사연을 보며 대학 시절이 떠올랐습니다. 교수님들께서 조별 과제를 내주실 때마다 너무 어렵고 힘들었던 기억 말이죠. 선생님께서도 지난 2년간 모둠 활동을 어떻게 잘 운영할지를 놓고 얼마나 많이 고민해 오셨을지 느껴졌습니다. 모둠 수업은 교실 안에서 협력과 배려를 가르칠 수 있는 중요한 수업 방식이지만, 동시에 교사에게는 가장 많은 판단과 조정을 요구하는 수업이기도 합니다. 특히 배움의 속도가 다른 아이들이 함께 있을 때, 어느 한쪽도 상처받지 않고 불만이 나오지 않게 수업을 운영한다는 것은 결코 쉬운 일이 아닙니다.

먼저 분명히 말씀드리고 싶은 점은, 지금 겪고 계신 어려움은 개인의 지도 역량 부족이나 판단 미숙에서 비롯된 것이 아니라는 점입니다. 오히려 이 고민은 초등 고학년이라는 발달 시기와 모둠 수업이라는 방식이 만나면서 자연스럽게 발생하는 문제에 가깝습니다. 선생님께서 아이들 사이의 분위기, 불만의 흐름, 특정 학생에게 쏠리는 부담을 민감하게 느끼고 계시다는 사실은 교실을 세심하게 바라보고 계신다는 증거이기도 합니다.

초등 고학년은 또래 의식이 매우 강해지는 시기입니다. 단순히 “함께 하자”는 말만으로는 협력이 이루어지지 않습니다. 아이들은 늘 자신의 몫이 공평한지, 누가 더 많이 하고 있는지, 누가 손해를 보고 있는지를 예민하게 계산합니다. 이런 시기에 모둠 활동을 시키게 되면, 아이들은 과제 자체보다도 ‘누가 얼마나 했는지’, ‘우리 모둠은 왜 늘 늦는지’에 더 집중하게 됩니다. 사연 속에서 반복적으로 등장하는 “우리 모둠만 손해 보는 것 같다”는 말은 이 시기의 아이들에게서 매우 흔하게 나타나는 반응입니다.

완성도보다 과정 중심돼야

학급이 구성될 때 완벽하게 학업적 능력이 동질한 집단으로만 구성되지 않을뿐더러, 학생들의 기질적 성향도 다르기에 모두 비슷한 속도로 진행되지 않는 것은 자연스러운 일입니다. 과제가 동일한 분량과 속도를 전제로 설계되어 있다면, 그 부담은 고스란히 모둠 전체로 전달될 수 밖에 없고, 이때 교사가 배움이 느린 학생에게 쉬운 역할을 주면 너그러운 아이들로 구성된 경우 친구의 속도를 이해할 수 있지만, 성취 욕구가 높거나 경쟁적이거나 혹은 공평함에 대해 민감한 학생은 불만이 쌓이게 될 수 있지요. 반대로 학습 능력이 좋은 아이가 있는 모둠으로 조정하면 수업은 원활해지지만, 특정 아이에게만 반복적으로 책임이 몰리게 됩니다. 눈에 보이지 않지만 같은 아이가 계속 ‘도와주는 역할’을 맡는 상황은 분명히 누적되는 부담을 남길 가능성이 높아집니다.

이 지점에서 많은 분이 ‘그럼 대체 어떻게 해야 하나’라는 막막함을 느낍니다. 중요한 것은 모둠 구성 방식 하나로 이 문제를 해결하려 하지 않는 것입니다. 랜덤이든, 교사 조정이든, 어떤 방식도 완벽한 해답이 되기는 어렵습니다. 대신 시선을 모둠 배치에서 과제 설계와 수업 운영 전반으로 넓혀볼 필요가 있습니다.

우선, 모든 모둠 활동의 목표를 동일한 속도와 목표에 둘 필요가 없습니다. 초등 고학년 수업에서는 결과물의 완성도만큼이나 과정을 경험하는 것도 중요합니다. 모둠 과제 중 일부는 ‘정답을 빨리 찾는 것’보다 ‘생각을 나누는 것’, ‘과정을 정리하는 것’, ‘의견을 정리해 전달하는 것’에 초점을 둔 활동으로 구성해 볼 수 있습니다. 이렇게 되면 배움의 속도가 느린 학생도 충분히 기여할 수 있는 지점이 생기고, 다른 아이들 역시 “우리가 다 떠안고 있다”는 느낌에서 벗어나기 쉬워집니다.

교사 스스로 여유 필요

또 하나의 방법은 모둠 과제 안에 개인 책임 요소를 함께 넣는 것입니다. 모든 결과를 공동으로 평가하기보다, 각자 맡은 작은 작업이나 기록, 또는 다른 활동 내용이 반영되도록 하면 모둠 내 긴장이 한층 줄어들 수 있습니다. 배움이 느린 학생도 ‘내가 해낸 몫’이 분명해지고, 다른 학생들도 책임이 특정 친구에게만 쏠리지 않는다고 느끼게 됩니다.

그리고 무엇보다 중요한 점은, 이 문제를 교사가 혼자만 고민하지 않아도 된다는 사실입니다. 초등 고학년 아이들은 충분히 자신의 생각을 말할 수 있는 나이입니다. 모둠 수업을 시작하기 전이나 중간에, 이렇게 솔직하게 이야기해볼 수 있습니다.

“모둠 수업을 하다 보면 누구는 더 빨리하고, 누구는 시간이 더 필요할 수 있어. 선생님은 누군가만 계속 힘들어지는 상황은 만들고 싶지 않아. 그래서 수업 방식을 계속 바꿔보려고 해.”

이런 말 한마디로도 아이들은 ‘이 불편함을 교사가 알고 있다’는 느낌을 받습니다. 그 인식만으로도 불만의 강도는 크게 달라집니다.

배움이 느린 학생에 대한 배려 역시 특별한 보호가 아니라, 자연스러운 수업의 일부로 다뤄질 필요가 있습니다. 일부가 계속 눈치를 보게 되는 상황이 반복된다면, 모둠 수업 자체가 학습보다 관계 스트레스로 남을 수 있습니다. 따라서 일정한 간격으로 모둠 수업과 개인·짝 활동을 섞어 운영하는 것도 좋은 방법입니다. 항상 함께해야 하는 구조가 아니라, 때로는 각자, 때로는 둘, 때로는 여럿이 되는 경험을 고르게 제공하는 것입니다.

선생님께서 느끼시는 고민은 ‘공정함’과 ‘배려’ 사이에서 균형을 찾으려는 진지한 고민입니다. 동시에 교사로서 학업적 역량도 일정 수준까지 모두 도달시키고자 하는 목표도 담겨있습니다. 어느 한쪽만을 택하면 다른 한쪽이 흔들릴 수밖에 없습니다. 그래서 이 문제는 단번에 해결하기보다는, 수업을 거듭하며 조금씩 조정해 나가는 과정이라고 보시는 것이 좋습니다.

지금 하고 계신 고민은 이미 아이들을 충분히 존중하고 있다는 증거입니다. 모둠 수업이 늘 매끄럽게 흘러가지 않더라도, 그 안에서 서로 다른 속도를 경험하고, 상호간의 불편함을 조절해보는 과정 자체가 배움이 될 수 있습니다. 그 과정을 지켜보고 조정해주는 어른이 교실 안에 있다는 사실만으로도 아이들은 조금씩 더 안전해집니다.

완벽한 방법을 찾으려 애쓰기보다, 지금처럼 아이들의 반응을 살피며 방향을 조정해 나가셔도 충분합니다. 지금의 고민과 함께 앞으로 만나게 되는 미래의 학급에서도 현명한 방법을 만나게 될 테니까요.