'사교육'검색결과 - 전체기사 중 5,931건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색"교권회복을 위해 발로 뛰겠습니다" 존경하는 회원여러분! 열악한 여건에도 불구하고 용기와 신념을 잃지 않고 후진양성에 헌신하고 계신 데 대해 진심으로 경의를 표합니다. 또 지난해 5월 저에게 교총 회장이라는 중책을 맡겨주시고 보내주신 뜨거운 성원에 대해서도 거듭 감사의 말씀을 드립니다. 그 동안 5만여 회원이 공교육 정상화를 외쳤던 여의도 집회, 야당의원은 물론 무소속 의원까지 설득해 교육위와 법사위를 통과한 교원정년 조정법안, 교총 사상 최대 인원인 140만 여명이 참여한 일본 역사교과서 왜곡 규탄 서명운동 등 많은 일들을 추진하였습니다. 그러나 1년 6개월이라는 시간은 가시적인 성과를 거두기에는 참으로 짧고 아쉬운 기간이었습니다. 저는 여러분을 위해 펼쳐놓은 일들을 마무리 짓고 그 동안 보내주신 애정에 더욱 보답하고자 감히 교총 회장 재출마를 결심하게 되었습니다. 다시 한번 기회를 주신다면 다음과 같은 일들을 위해 최선을 다하겠습니다. 첫째, 교원이 존경받고 신명나는 사회를 만들겠습니다. 국회 본회의 의결만 남겨놓은 정년법안을 마무리하여 교원의 자존심 회복에 혼신의 노력을 다하겠습니다. 교직의 특수성을 반영하는 보수 체계를 마련하고, 업무에 상응하는 합당한 보상이 될 수 있도록 각종 수당의 신설과 인상을 추진하겠습니다. 급증하는 학교안전 사고에 대한 보상제도의 개선으로 교원이 안심하고 교육에 전념토록 하겠습니다. 특히 교권을 침해하는 행위에 대해서는 엄중 대처하여 교권의 수호와 확대에 앞장서겠습니다. 둘째, 학교의 위상을 혁신하겠습니다. 공교육의 중추적 역할을 하는 학교의 모습은 나날이 초라해지고 있습니다. 학교가 교육력을 회복할 수 있도록 학교의 자율적 권한을 대폭 강화하겠습니다. 잡무를 양산하는 학교평가제도를 개선하고 각종 불필요한 지시 공문을 감축하겠습니다. 교원법정 정원을 확보하고 각종 시설의 현대화로 사교육보다 나은 공교육이 가능하도록 하겠습니다. 셋째, 교육이 국가 정책의 최우선 순위가 되도록 하겠습니다. 선진국 수준의 교육재정 GDP 7%를 반드시 확보하고, 교육정책의 안정성을 확보하기 위해 초정권적 국가교육위원회를 설치하겠습니다. 교육행정의 전문화를 확립하고, 유아, 실업 교육 등 교육 소외계층과 지역 그리고 사학에 대한 지원을 강화토록 하겠습니다. 넷째, 강력한 교총을 재건하겠습니다. 저는 조직의 일체감을 높이기 위해 지역조직의 명칭을 모두 교련에서 교총으로 변경하였습니다. 지역 조직을 적극 지원하고 특히 학교분회의 활성화로 힘있는 교총을 만들겠습니다. 존경하는 회원 여러분! 열과 성을 다하여 발로 뛰고 땀과 노력을 바치는 회장이 되겠습니다. 회원이 원하는 것은 반드시 해내고야 마는 실천하고 움직이는 회장이 되겠습니다. 지난 1년 반 동안 적극 지원해 주셨듯이 우리가 힘을 합해 노력하면 교원과 사회로부터 존경받는 강력한 교총이 되리라 확신합니다. 대단히 감사합니다. /이군현 존경하는 교육동지 여러분! 차기 제 31대 교총회장으로 이군현 현 회장을 추천하게 되어 본인은 매우 기쁘게 생각합니다. 이군현 후보는 첫째, 어느 누구보다 탁월한 기획력과 뛰어난 전략을 가지고 있는 명석한 분입니다. 지난해 본회의를 통과하지는 않았지만, 야당의원 뿐만 아니라 무소속 의원들까지 설득하여 정년연장 법안에 서명토록 한 것은 이군현 후보가 아니면 불가능한 일이었다고 저는 확신합니다. 통상 상임위원회에서 통과한 법안은 본회의까지 무리 없이 통과되기 때문에 사실상 정년연장에 관한 해결과제는 성공한 것이었다고 해도 과언이 아닌 것입니다. 차후 다음 정권에서 다루게 될 교원정년 법안의 마무리를 위해서도 이군현 후보가 반드시 기필코 회장이 되어야 합니다. 둘째, 우리 40만 교육자를 위해 누구보다 몸과 마음을 바쳐 열정을 가지고 열심히 봉사하는 사람입니다. 역대 수많은 교총 회장 중 이군현 후보만큼 열심히 국회, 정부, 청와대, 그리고 일선 학교현장을 종횡무진 누비는 모습을 본적이 없습니다. 우리 교총과 교육발전을 위해 몸으로 뛰는 사람을 결코 외면해서는 안될 것입니다. 셋째, 교총의 대외 위상을 한 단계 높일 수 있는 유일한 사람입니다. 비록 법이 개정되지는 않았지만 교총의 정치활동을 주창하여 국민과 여론의 관심을 일시에 끌어들인 것은 이군현 후보만이 할 수 있는 순발력 있는 대응이었습니다. 전국단위 교육행정 정보시스템의 시행 연기, 성과급의 합리적 개선 등 각종 정부 정책에 대한 합리적인 대안 제시는 교총이 교육정책을 주도하는 선도적 단체로 자리매김 하고 있음을 반증하고 있습니다. 넷째, 초·중등 학교의 현실과 애환을 잘 알고 있습니다. 직접 교단 경험이 있을 뿐만 아니라, 단체교섭 요구 사항 등에서 교사들이 진정으로 바라는 사항을 시기 적절하게 정책에 적극 반영하고 있습니다. 마지막으로 이군현 후보는 검증절차를 마친 분입니다. 지난 1년 반 동안 이군현 후보는 40만 교육자가 믿을 수 있는 식견과 성품을 보여주었습니다. 사람이 많다고는 하나 진정으로 우리 교육자들을 위해 일할 수 있는 사람을 찾는 것은 결코 쉬운 일이 아닙니다. 현실적으로 어려운 처지에 있는 우리 40만 교육자를 위한 열정과 애정이 검증된 이군현 후보를 교총회장으로 적극 추천합니다. /이희만 대전 유성생명과학고 교사 ·회장 후보자 이군현(50세·한국과학기술원 교수) ·선거인수 학교분회장 : 10, 734명, 대의원 : 326명, 시·군·구교총 회장 : 175명 계 : 11, 235명 상기 인원을 선거인수로 확정함. ·선거일 및 선출방식 1. 선거일시 : 2002년 11월 15일(금). 오후 2시 2. 장소 : 잠실실내체육관 3. 선거인단 : 학교분회장, 시·군·구교총 회장, 대의원 4. 선출방식 제31대 한국교총 회장 후보자 등록을 2002년 10월 1일 마감한 결과, 이군현 후보가 단독 입후보함에 따라 제77회 대의원회 선거분과위원회에서는 본회 정관 제38조 제2항의 '선거방법 및 기타 선거관리에 관한 사항은 대의원회 선거분과위원회가 처리한다'에 의거, 투표를 실시하지 않고 선거일에 이군현 후보를 당선인으로 결정하기로 했습니다. △문의=한국교총 선거분과위원회 (02)577-7163 2002. 10. 7 한국교총 제77회 대의원회 선거분과위원회 위원장 임점택
양승실 /한국교육개발원 연구위원 교육 '재구조화'의 필요성 커져 20세기 후반에 접어들어 지식정보화사회로의 진입이 가시화 되면서 소위 선진국을 중심으로 국가발전에서의 교육의 역할에 대한 관심이 더욱 강화되었고 교육개혁에 대한 사회 전반의 요구가 끊이지 않고 이어져 왔다. 특히 1980년대 이후는 가히 교육개혁의 시대라고 할만큼 전 지구촌 곳곳에서 교육개혁이 앞 다투어 이루어지고 있다. 이러한 상황에서 1990년대 들어 지금까지 추진되어온 교육개혁의 성과에 대한 의문과 어떤 학교가 과연 효과적인 학교인가에 대한 관심에서 비롯된 현장 연구 결과가 집약되면서 세계 교육계와 산업계에서 학교의 급진적 변형을 요구하는 집단이 나타나 교육 및 학교 재구조화에 대한 필요성이 대두되었다. 그동안 '개혁'이라는 이름 하에 이루어진 다양한 정책들은 여러 차원으로 나눌 수 있는데 갱신(Renewal)은 조직이 이미 하고 있는 일을 보다 효율적으로 잘 하도록 돕는 활동 즉 '새롭게 하기' 차원이고, 개혁(Reform)은 조직으로 하여금 새로운 환경과 요구에 부응하여 기능할 수 있도록 현존하는 절차와 규정을 바꾸는 활동 즉 '고쳐하기' 차원이다. 반면에 재구조화(Restructure)는 학생의 다양한 교수-학습 활동을 개선하기 위하여 조직 내적으로나 조직과 외부 환경과의 관계에 내포된 근본적인 가정, 관행, 관계 등을 총체적으로 바꾸는 '틀 다시 짜기' 차원이라는 것이다. 이러한 재구조화의 특성은 첫째는 과거 교육활동에 내재된 근본적인 가정이 도전을 받는다는 것, 둘째는 교원·학생·학부모·교육행정가 등 교육활동 참여자의 역할을 재구조화 하는 것, 셋째는 가장 주요한 핵심요소로서 모든 학생의 다양한 학습 성취도 향상을 강조하는 것이다. 즉 교육이란 무엇인가에 대한 근본적인 물음에 대한 논의를 공유하고 이러한 교육활동에 참여하는 구성원들의 역할과 관행을 총체적으로 재구조화 함으로써 궁극적으로는 본연의 교육활동에서 가장 중요한 모든 학습자의 다양한 학습활동의 효과성을 제고시키는데 초점을 두는 것이다. 이러한 맥락에서 그 동안 우리의 학교가 학생 개개인의 성장과 성취보다는 관리와 행사위주로 운영되어왔다는 비판에 대해 새겨야 할 것이다. 지금까지 구조의 틀을 바꾸지 않은 채 부분 수정이나 보태기 차원의 개혁이 수행되어 옴에 따라 개혁은 항상 대증요법의 특성을 갖게 되었으며 개혁의 목표는 주로 교육의 과정에서 어떤 특정한 측면이나 요소를 바꾸는데 두어져 왔다. 그러나 우리의 현 교육적 상황을 되짚어 보고 미래 세계 체제 및 교육 환경변화에 처한 한국 교육의 비전을 조망해 볼 때 이제는 익숙한 것과의 결별을 통한 재구조화를 이루어야 할 때이다. 교육활동의 파트너인 학부모 교육은 학교만의 기능이 아니라 교육공동체의 몫이다. 학부모, 고용주, 지역사회 인사들이 그 지역사회의 교육에 관한 중요한 결정에 참여할 권리와 함께 교육을 지원하고 모니터 할 책무도 진다는 것이다. 따라서 학교는 학부모와 지역인사를 교육활동에서 동등한 파트너로 인지하고 학습자가 성장하는 가운데 만족도가 높은 경쟁력 있는 학교를 만들기 위해 산업계와 학교간의 동반자적 관계 구축도 필요하다. 이러한 세계적 요구는 미래 교육체제 발전의 추진력이 교육수요자 중심에 있다는 것을 시사하고 있다. 학교에서의 리더십을 논할 때 가장 먼저 떠올려지는 리더는 물론 교장이다. 그러나 사회가 다원화되면서 아무리 혜안을 가진 특출난 교장이라고 하더라도 학생 개개인의 교육 요구에 부응하면서 지역과 세계 교육 환경 변화를 꿰뚫는 동시에 교육성과에 대한 책무성을 가지고 학생 모두에게 적합하고 적절한 교육을 제공하는 것은 현실적으로 불가능하다. 따라서 이 시대는 특히 학부모가 교육의 리더로서 그 몫을 해내기를 요구하고 있다. 리더란 교육을 주어진 상황에서 수동적으로 받기만 하는 수용자가 아닌, 교육 현실의 문제를 지적하고 이에 대처할 수 있도록 문제해결과정에 동참하면서 교육 현실을 개선시킬 수 있는 교육의 주체를 의미한다.[PAGE BREAK] 우리 대한민국의 학부모가 자녀에 대한 관심과 학교에 대한 열의가(학교열) 대단히 높다는 것은 천하가 다 아는 일이다. 문제는 학습 또는 교육에 대한 관심이라기보다는 일류대학, 성적 좋은 학교에 자녀를 들여보내기 위한 열의로 치우친다는 것이다. 흔히들 학부모가 자녀의 교육에만 관심을 갖는 자기 자녀위주의 개인적 교육열을 비판하면서 사회의 부모가 되자고 외친다. 그러나 학부모의 자녀 학교열을 교육열로만 바꾸어도 사회의 부모가 되는 일에 열 걸음 중 아홉 걸음은 다가가는 셈이 될 수 있다. 학부모는 이제 교육을 대학 입학이나 출세의 수단으로만 생각하는 도구적 교육관과 학교열에서 벗어나 자녀의 머리 몸 마음의 성장을 돕는 교육 그 자체에 관심을 두어 교육발전을 위한 새로운 교육열을 가져야한다. 학부모는 누구보다도 자녀와 가장 오랜시간 가장 가까이 에서 접하기 때문에 그들의 관심과 요구 그리고 소질과 적성에 대해 많은 정보를 갖게 된다. 따라서 학부모는 이러한 정보를 교원과 공유하도록 하고 또래 집단을 동시에 다수 접하는 교원이 교수-학습활동 과정에서 이러한 정보를 참고하여 전문적 판단을 내릴 수 있도록 협동적 과정에 참여하여야 한다. 학부모와 교원은 학습자가 소질과 적성, 요구, 성향, 능력에 적합한 교육을 받을 수 있도록 끊임없이 함께 노력하는 동반자가 되어야 할 것이다. 동반자가 되려면 학부모는 자녀교육에 관심을 갖고 변화를 관찰해야 하며 학교 교육의 내용과 방법이 효과적인지, 학교의 교육환경이 학습자에게 미치는 영향은 어떤지 등 자녀를 비롯한 교육 내·외적인 환경에 대해서도 섬세한 관심을 가져야 한다. 이러한 동반자로서의 학부모는 최상의 교육 리더로서의 역할을 수행할 수 있다. 수용자로서의 역할 벗어나야 사실 지금까지 학부모는 대체로 주어진 학교교육 현실을 그대로 받아들이는 수용자로서의 역할에 그쳤기 때문에 학교 교육방침, 교육내용, 교수-학습 방법 등에 대하여 이해하고 관심을 기울여 교원들과 논의하고 건의할 것은 건의하기보다 학교 이외의 다른 사교육기관을 통해서 개인적으로 교육 문제를 해결하거나 새로운 교육요구를 채우면서 세금으로 운영되는 공교육기관을 발전시키려는 노력에는 소홀했다. 다시 말해 학부모는 주어진 학교교육 그대로를 받아드리거나 만족스럽지 못한 부분을 주로 학교밖에 맡기려 함으로써 공교육 자체의 문제 해결을 위한 노력에 역량을 결집시키지 않았다. 안타까운 것은 학교 밖에서의 교육도 학습자의 재능에 맞는 수준별 교육이 아니라 학교열 경쟁에서 우위를 차지하는데 쏠려 우리의 성장세대는 학교 안에서 뿐 아니라 학교 밖에서도 학습의 즐거움을 갖지 못한 채 이중고에 시달리게 되었다는 것이다. 최근 부쩍 리더라는 용어가 사회 여기저기에서 자주 쓰인다. 리더십 있는 리더의 역할이 한 조직의 성취와 흥망성쇠에 결정적 영향을 미치며 카리스마 있는 한사람의 보스보다는 다수의 중간 리더가 필요하게 되었기 때문이다. 리더십이란 지도자인 리더가 조직의 목적을 효율적, 효과적, 효능적으로 달성하기 위하여 조직구성원의 협동적 노력을 유도하고 촉진하는 기술 또는 영향력이다. 학부모가 리더가 되어야 한다는 것은 학부모회 회장이 되어야 한다거나 학교운영위원회를 비롯한 학교내 단체의 위원이 되어야 한다는 뜻은 아니다. 교육의 목표를 달성하기 위하여 학부모는 스스로 노력할 뿐만 아니라 이웃 주변 학부모들과 연계를 통하여 학습자의 성장을 위하여 제안하고 지원하며 모니터링 해야 한다는 것이다. 지식기반사회의 학부모는 자식 볼모로 맡긴 죄인이나 치맛바람, 바짓바람 펄럭이는 대리만족자가 되어서도 안 된다. 자녀들의 성장에 기여하는 리더로서의 역할 전환이 필요한 때이다. 보스는 조직원을 내모는 반면 리더는 이들을 이끈다. 보스는 권위에 의존하는 반면 리더는 협동에 의지한다. 보스는 공포를 조성하는 반면 리더는 신뢰를 조성한다. 보스는 어떻게 하는지 아는 반면 리더는 어떻게 하는지 보여준다. 보스는 일을 지루하게 만들지만 리더는 일을 재미있게 만든다. 학부모는 교육공동체 구성원들과의 관계에서 이러한 리더로서의 자질 발휘가 가능하도록 스스로 노력하는 동시에 주변의 도움도 받아야 한다. 리더는 혼자 나가는 사람이 아니라 합심해서 목표를 향해 노력하는 사람이다. 교사나 자녀와의 교육 논의 공유, 다른 학부모들과의 연대노력 등 학부모에게 새로운 역할 도전이 던져졌다. 편협한 학교열에 머물러 있던 방관자에서 벗어나서 교육개혁의 주체로서 리더로서의 학부모로의 역할 전환에 전 사회가 동참할 때가 왔다. 그렇다면 어떻게 학부모가 관행의 틀을 벗고 진정한 교육의 리더가 될 수 있을까? 학부모가 지녀야 할 리더십이란 구체적으로 무엇이며 이것은 어떻게 함양시킬 수 있는 것인가? [PAGE BREAK]변화시킬 수 있다는 신념 중요 학부모가 지녀야 할 리더로서의 자질 중 가장 기본적이면서도 중요한 것은 현재 문제가 되는 교육 쟁점 아젠다를 나의 노력, 우리의 노력으로 바꿀 수 있다는 신념을 갖는 것이다. 학부모로서의 노력이 작지만 큰 힘을 발휘할 수 있다는 믿음은 학부모 스스로가 리더로서의 능력을 갖추기 위하여 부단히 노력한다는 말과 같기 때문에 매우 중요하다. 불합리한 학교의 관행이나 수요자로서 이해가 안 되는 학교방침과 규칙, 불만족스러운 교육결과 등에 대하여 문의하고 논의할 수 있는 교육청구권에 대한 인식도 전제되어야 할 것이다. 이러한 학부모의 신념과 새로운 학교 문화가 어우러질 때 학교 외부에 의존하여 문제를 풀기보다는 학교 내부에서 해결하고자하는 역동성이 발현되어 학교위기관리능력이 향상되고 학교 개선의 밑거름이 될 수 있다. 학부모 스스로가 학교에 대한 주인의식 없이 내가 해서는 학교가 변화되지 않을 것이라는 자포자기적인 마음을 이제는 버려야 한다. 희망이 있는 마음가짐과 생각이 분명 조금씩 학교 내부의 문제를 해결할 수 있는 실마리를 열어줄 것이기 때문이다. 다음으로 학부모가 리더로서 지녀야 할 중요한 자질은 바른 교육관과 교육철학을 갖는 것이다. 내가 알면 얼마나 알겠느냐는 식으로 접근하여 다른 사람이 하는 대로 따라하겠다는 생각으로는 학습자의 소질과 적성 요구가 다양한 상황에서 적합한 교육을 찾아낼 수도, 요구할 수도, 제공할 수도 없다. 리더로서 학부모는 책임져야 할 고민의 종류가 다양해지고 그 부피가 커짐을 실감하지만 이러한 고민을 떨쳐내기보다는 고민을 있는 그대로 받아들이고 다른 학부모들과 다른 교육공동체 구성원들과 기꺼이 함께 고민하는 사람이어야 한다. 세 번째 학부모가 지녀야 할 리더십은 학부모 스스로 솔선 수범하는 자세를 갖는 것이다. 학부모가 배우기를 좋아하고 자녀와 같이 배운다면 자녀 또한 교육을 어렵고 힘든 것이 아닌 부모와 함께 배우며 즐길 수 있는 대상으로 인식하게 될 것이다. 그래서 부모와 함께 배우며 즐기는 교육은 부모와 자녀간에 교육에 대한 공감대를 형성시킨다. 이러한 공감대는 의사소통의 통로를 열어준다. 기성세대가 느끼지 못하는 성장세대의 학교에 대한 불만과 불신 등 이제까지 또래끼리만 고민해 온 여러 문제들을 부모에게 털어놓을 수 있는 계기를 마련한다는 것이다. 이로써 교육 효과성 저해의 요인이 될 수 있으나 기성세대에게는 익숙한 관행이라 민감하지 못했던 학교교육 문제 해결의 실마리가 제공된다. 이런 정보를 가진 학부모는 교원과 학생의 매개가 되어 성장세대의 고민과 시각을 학교에 알려 학교교육의 동반자로서 학교교육의 효과성 증진에 기여할 수 있게 될 것이다. 이러한 리더로서의 역할을 수행하기 위하여 요구되는 학부모 리더십은 저절로 개발되는 것은 아니다. 평생학습 차원에서 공식적 비공식적인 다양한 방법의 학부모 교육과 학부모의 학교교육 참여 기회 확대가 무엇보다도 중요하다. 자녀 교육을 어떻게 해야 하는가는 학부모라면 모두 다 안고 있는 고민이라고 해도 과장은 아닐 것이다. 즉 혼자만의 고민이 아니라는 것이다. 따라서 주위에 뜻이 있는 학부모들과 서로 정보를 공유하고 공론화 하는 것 자체가 학부모 리더십 훈련의 시작이 될 수 있다. 이웃에 사는 인접 지역에 거주하는 학부모들과 자신의 자녀 교육에 대한 관심사와 의문점을 털어놓고 차 한잔 나누면서 함께 할 수 있는 자발적인 학습 조직을 구성할 수 있다. 정보 공유하고 공론화 거쳐야 처음에는 각자 자신의 자녀와 학교에 대한 관심이 동기가 되어 학습조직이 결성되었겠으나 모임에 따라서는 그 횟수가 거듭될수록 관심의 폭이 내 자녀에서 우리 자녀로, 일류 학교에서 좋은 교육으로, 그리고 우리 지역사회로 번져갈 수도 있을 것이다. 이렇게 하기 위해서는 남보다 적극적이고 열린 사고의 학부모가 씨앗이 될 수 있다. 그리고 다양한 영역에서 활동하는 학부모가 거름이 될 수 있다. 이러한 학습조직을 통하여서는 자녀들의 교육에 앞서 각자 부모 자신의 성장도 경험할 수 있을 것이다. 인간관계 훈련이나 감수성 훈련, 자아개념 검사, 자신과 남의 마음 읽기 등의 여러 가지 훈련을 통해 자기 자신의 모습을 돌아보면서 여러 사람 가운데에 존재하는 자신의 모습도 성찰할 수 있다. 이러한 자신에 대한 성찰은 자녀와의 대화법의 문제를 인식하게 할 수 있으며 부모교육 등을 전문적으로 공부하고 싶은 동기를 부여하기도 할 것이다. 그리고 학습조직은 자신의 이야기보다 주변 학부모의 이야기를 들으면서도 많은 것을 배울 수 있다. 다른 사람에게 머문 문제가 나의 문제가 될 수도 있으므로 새로운 문제의 예방에도 도움이 될 수 있다. 또한 다른 학부모들의 다양한 학교 참여 경험을 바탕으로 학교 교육활동에 성공적으로 참여하는 길에 대해서도 의견을 나누면서 자신의 시야를 넓혀 갈 수 있다. 시민사회에서 자발성의 힘을 우리는 경험하고 있다. 이제는 학부모가 보여 줄 때가 되었다. 이러한 자발적인 노력 자체가 리더로서의 학부모의 역할을 하는 것이고 우리 교육 발전의 초석이 될 것이다. 이미 학부모들 사이에서의 품앗이 과외도 생겼다. 좋은 부모가 되고자하는 사람들도 갖가지 이름으로 모임을 갖는다고 한다. 학습조직에서 교육 쟁점에 대한 토론회나 캠페인 활동을 기획한다면 학교 교육 현장에 대한 파급력은 상상을 초월할 것이다. 이러한 학습조직에의 지속적인 참여를 통해서 그 동안 교육에 대한 올바른 정보를 갖지 못한 채 인기 좋은 학원을 찾아다니기에 여념이 없었던 학부모는 학습조직, 학습 공동체를 통 [PAGE BREAK] 이외에도 대학이나 지역 평생교육기관, 지역교육청 시민단체 등에서 개설하는 전문적인 학부모의 리더십 향상 프로그램을 통해서 리더로서의 학부모 자질을 함양할 수 있다. 모든 학부모를 위한 평생 학습 활동으로서 부모교육이 보다 광범하게 확산되기 위해서는 지역사회 내에서의 학부모교육프로그램에 대한 적극적인 관심과 지원이 필요하다. 일터의 학부모를 위해서는 이미 잘 구축된 산업체 연수 인프라를 활용하여 학부모 교육프로그램을 가동한다면 매우 효과적일 것이다. 관심은 많지만 일과 중 일터를 벗어나서 학부모 리더십 훈련에 참여하기가 여의치 않았던 아버지와 어머니들을 찾아가는 프로그램의 활성화가 시급하다. 이제는 학부모가 나서야 할 때 또한 학교교육에 다양한 방법으로 참여할 수 있는 기회를 갖는 직접적인 체험이 무엇보다도 중요하다. 물론 지금까지처럼 학부모들의 후원과 봉사차원의 참여도 필요하다. 바자회, 교통지도, 도서실 사서 봉사, 급식 봉사, 시험감독 등등 우리의 학교는 지금까지 특히 어머니들의 도움을 많이 받아왔으며 이를 주로 요구했다. 그러나 이런 활동은 반드시 자발성을 가져야 한다. 의무로서 특정집단에게만 기회를 주거나 돌아가면서 당번식으로 하여 부담을 주어서는 곤란하다. 한 걸음 나아가 학교 교육활동과 관련된 제안을 하거나 의사결정에 참여하는 것도 필수적이다. 최근에는 학교운영위원회 제도가 도입되어 교원, 학부모, 지역사회인사가 함께 머리를 맞대고 교육활동 전반을 심의하고 자문하는 기회를 갖게되었다. 시범실시 기간을 포함하여 도입 8년째를 맞는 학교운영위원회는 지역과 학교에 따라서 차이가 있으나 아직은 초기 도입단계로서 활성화되지 못한 경우가 드물지 않은 실정이다. 그 동안 교육청을 중심으로 학교운영위원에 대한 연수가 행해져 왔고 교육시민단체를 중심으로 일반 학부모 대상 홍보활동도 이루어져 왔으나 아직도 학교운영위원회의 기능과 역할 등 구체적인 이해가 미흡한 편이며 일부에서는 교육감과 교육위원 선거권 보유 등으로 인하여 정치성이 짙어져 우려가 확산되기도 하였다. 이 제도의 성공여부도 교육공동체의 몫이며 학부모의 손에 달려 있다고 볼 수 있다. 2002년 현재 대한민국 학교교육에 대한 만족도는 그리 높지 않은 것이 현실이다. 학교교육의 질 제고를 위한 교육재구조화는 소수의 교육학자, 정치인들이 이루어내는 것이 분명 아니다. 교육만족도도 소수의 교원이나 정부가 절치 부심해서 높아지기는 어렵다. 학교교육현장에 새바람이 필요하다고 느끼는 교육공동체 모두가 교육개혁의 주체로 동참하여야 하고 그 중심에 학부모가 서야한다. 학부모가 진정으로 원하는 것은 자녀들의 몸, 마음, 머리가 균형 있게 성장하는 것이고 나아가 그들이 행복해지는 것이다. 이를 이루기 위하여 이제는 학부모가 나서야 한다. 세계는 리더로서의 학부모 역할을 요구하고 있다.
최상훈(서원대 교수) 역사교육의 목적 학교에서 역사를 왜 가르치는가? 이 질문은 역사교육의 목적을 의심하는 저의가 담겨 있다. 근래에 들어 학계나 학교교육 현장에서 역사학과 역사교과의 위상이 실추하고 있는 것에 대해 반성과 대안 모색을 위한 노력이 활발한 편이다. 그러나 이러한 노력은 대개 집안 잔치로 끝나버리고, 역사학이나 역사교육의 가치를 수긍하지 않는 사람들에게는 별다른 영향을 주지 못하고 있다. 실제로 역사의 가치를 의심하는 사람들에게는 어떤 말을 해도 그리 소용이 없을 것이다. 몇 년 전인가 어느 교육부장관이 한 가지만 잘하면 대학에 들어갈 수 있다는 말을 한 이후, 학생들은 더더욱 기본적이고 폭넓은 공부를 하기 싫어하였고, 그 결과는 말초적이고 즉각적이며, 기계적이고 도구적인 인간을 양산하는 현상을 낳게 되었다. 그에 따라 골치 아프고 공부할 양이 많은 역사교과는 학생들의 관심에서 멀어지게 되었다. 그리고 실용성이 모든 가치의 근본인 양 행세하고 있는 오늘의 현실에서 역사의 입지는 더욱 좁아지고 있는 실정이다. 사실 역사의 가치를 인정하는 것은 일종의 신념이나 종교와 같은 것으로 믿느냐 믿지 않느냐의 문제일 수도 있다. 하지만 역사의 가치를 믿지 않는 사람들을 그대로 두거나 늘어나게 해서는 인간의 삶이 점차 황폐해질 가능성이 있으므로 포교를 하는 심정으로 역사의 가치를 강조하고 유용성을 주장할 필요가 있다. 전통적으로 역사교육은 여러 가지 목적을 지니고 있었다. 현재를 살아가는 인간은 현재의 뿌리가 되는 과거를 알고 싶어했다. 따라서 현재에 남아있는 과거의 갖가지 흔적을 더듬어 과거의 모습을 밝혀내서 기록으로 남기고자 하였다. 과거를 기록하는 행위는 역사의 출발점이었다. 역사는 현재 문제의 기원과 발전에 관한 지식이므로, 인간은 역사를 통해 현재가 어떻게 형성되었으며, 어떤 의미를 가지는지 알게 되었다. 인간은 살아가면서 여러 가지 문제에 부딪히게 된다. 문제 상황에 접해서 합리적인 의사결정을 하기 위해서는 과거의 인간이 비슷한 상황에 처했을 때 어떻게 행동했는가를 알 필요가 있다. 역사를 연구함으로써 과거의 많은 사례를 통해서 교훈을 얻고, 바람직한 의사결정을 하는데 도움을 얻을 수 있다. 그런데 동일한 사건은 반복적으로 일어나지 않고, 역사학도 사건의 일회성이나 특수성을 중시하기 때문에 현재와 똑같은 과거의 사례를 찾는 것은 의미가 없을 수도 있다. 하지만 하나의 사건은 재발하지 않지만 사건이 처한 상황이나 특성은 다시 나타날 수 있으므로 역사에서 교훈을 찾는 것은 의미가 있다. 인간은 사회적 동물이다. 구석기 시대 이래 인간은 사회를 형성하고 사회 속에서 여러 가지 도움을 얻으면서 생활해 왔다. 가정부터 국가까지 인간이 형성한 사회는 나름대로의 유산을 지니고 있었다. 하나의 사회는 조직을 유지하고 발전시키기 위해서 구성원의 동질감과 정체성을 필요로 한다. 이를 위해 사회는 자라나는 세대에게 조상들의 유산을 전수할 필요가 있어서 역사를 통해 이러한 과업을 수행하였다. [PAGE BREAK]이러한 목적을 지녔던 역사학은 19세기말까지만 하더라도 실용적이고 진보적인 학문으로 각광을 받았다. 그렇지만 20세기에 들어와 역사학은 방법론 면에서 특별한 진보를 거두지 못하였기 때문에 자연과학이나 사회과학이 발달함에 따라 상대적으로 구식의 학문으로 치부되기 시작하였다. 물론 역사학계에서도 자연과학이나 사회과학의 방법론을 도입하여 경제사, 사회사, 심리사 등을 연구함으로써 변신을 꾀했지만, 그로 인해 오히려 역사의 본질이 크게 훼손되고 말았다. 그리고 근래에 등장한 포스트모더니즘의 사조는 역사학 자체의 존립 근거를 비판함으로써 역사학의 입지를 크게 손상시켰다. 포스트모더니스트들은 인간과 역사의 꾸준한 진보를 의심하고 부정하였으며, 역사는 역사가가 구성한 작품일 뿐이므로 역사적 진리는 없다고 주장하였다. 포스트모더니스트 중의 한 사람인 화이트는 역사적 진리의 허구성을 밝히고 문학과 역사 간에는 실제로 뚜렷한 경계가 없다고 말하였다. 화이트는 역사의 사실이 발견되는 것이라기보다는 역사가의 활동을 통해 구성되는 것이라 하였다. 이는 역사학의 고유한 특성이라 믿어온 실재적인 연구 대상의 존재를 부정한 것이었다. 그러나 포스트모더니스트의 주장이 한 시기를 풍미하였지만, 역사학의 학문적 성과와 존립가치를 무너뜨리지는 못하였다. 역사학자들은 여전히 진실이 존재하고 진실을 밝혀낼 수 있다고 믿고 그들의 작업을 수행하고 있다. 최근에 들어 역사교육의 목적으로 새롭게 부각되고 있는 것은 역사적 사고력의 육성이다. 역사적 사고력은 역사지식을 바탕으로 역사문제에 관하여 가설을 설정하고 사료를 수집하여 가설을 검증하면서 역사이해에 도달하려는 의도적이고 복합적인 정신활동을 수행하는 정신적 조작능력이라고 할 수 있다. 이러한 역사적 사고력은 연대기 파악력, 역사적 탐구력, 역사적 상상력, 역사적 판단력이란 하위영역으로 구성된다. 연대기 파악력은 시간에 따른 변화를 중시하고 인간의 삶과 여러 현상을 연대기 속에서 이해하고자 하는 능력을 말하고, 역사적 탐구력은 역사문제를 해결하는 과정에서 문제인지, 가설설정, 사료수집, 사료비판과 해석, 가설검증, 결론도출이라는 일련의 과정을 수행하는데 발휘되는 능력을 뜻한다. 역사적 상상력은 역사증거의 단편성과 불완전성을 극복하는 능력으로 부족한 증거를 메우거나 증거에 빠져있는 부분을 보완하는 능력을 말하고, 역사적 판단력은 사료를 선택하고 대안을 모색하며 가치판단을 함으로써 종합적인 결론에 도달하는 능력을 뜻한다. 역사적 사고력의 신장을 통해 학생들은 오늘날의 사회가 직면한 정치, 경제, 사회, 문화 등 사회 전반에 관한 폭넓은 지식을 획득할 수 있고, 한 개인이 사회 속에서 맞부딪치게 될 중요한 문제에 관해 합리적인 판단을 내릴 수 있는 지적 성숙을 이룰 수 있게 된다. 따라서 학교에서 역사교육을 실시할 때 역사적 사고력의 육성을 강조할 필요가 있다. 역사교육의 내용 역사수업 시간에 무엇을 가르칠 것인가? 이에 대한 답은 의외로 간단하다. 역사 교사나 역사학자 및 역사교육연구자들은 모두 중요한 것을 가르쳐야 한다고 말한다. 그런데 무엇이 중요한 것인가라는 다음 질문에 이르면 답하기가 매우 어려워진다. 역사에서 중요한 것에 대해 합의된 바가 많지 않기 때문이다. [PAGE BREAK]대체로 중요성이란 본질적 중요성과 도구적 중요성으로 구분된다. 본질적 중요성은 사실 그 자체가 지니고 있는 본질적 가치 때문에 중요시되는 것이다. 이에 반해 도구적 중요성은 다른 사건이나 후대에 미친 영향 때문에 중요시되는 것을 뜻한다. 그러나 중요성이라는 말은 가치 판단을 내포하는 용어이므로 사람들마다 가치관이 다르기 때문에 중요성에 대한 인식도 다를 수밖에 없다. 그런데 지금까지는 무엇을 가르칠 것인가에 관해 암묵적인 합의가 있었다. 다시 말해 국가 교육과정과 교과서에 실려 있는 내용이 중요한 것이고 역사교사들은 그 내용을 학생들에게 가르치면 되는 것이었다. 하지만 근래에 이에 대한 반발이 전국역사교사모임을 통해 나타나게 되었고, ‘살아 있는 한국사 교과서’라는 대안 교과서가 등장하게 되었다. 그리고 ‘현대사 배움책’이라는 교재를 둘러싼 파동도 생겼다. 이러한 현상은 학교에서 무엇을 가르칠 것인가에 대한 역사교사의 고민과 주장이 표면으로 나타나게 된 것을 의미한다. 이제 역사교사는 단순히 지식을 전수해주는 과거의 수동적인 처지에서 벗어나 적극적으로 자신의 학생들을 가르치는 주체로 등장한 것이다. 이러한 움직임은 그 동안의 역사수업이 죽은 지식만을 학생들에게 전수하는 과정이었다는 반성에서 출발한 것이다. 그리하여 보다 생생하게 살아있는 역사지식을 학생들이 스스로 습득할 수 있도록, 학생들이 관심을 가질 수 있는 내용을 위주로 학생의 눈높이에서 교과서를 구성하려고 시도하였다. 그 결과, 의도한 것은 아니지만 다시 한 번 교과서에 실려 있는 내용이 중요하다는 것이 입증되었다고 할 수 있다. 그렇다면 무엇이 중요한 것이고 무엇을 우리 아이들에게 가르칠 것인가? 역사는 과거를 다루지만 항상 현재와 긴밀한 관계를 지닌다. 현재가 고려되지 않은 역사는 무의미하다. 따라서 현대사를 가장 중요하게 다루어야 한다. 그런데 주지하다시피 우리의 현대사는 매우 민감한 부분이 많고 왜곡되어 있는 부분도 많으므로 다루기가 쉽지 않다. 최근의 한국 근현대사 파동이나 현대사 배움책 파동 역시 이로 인해 나타난 현상이다. 논란의 여지가 있기는 하지만 학계의 연구성과를 토대로 교과서 내용을 재구성하여 학생들에게 제시할 필요가 있다. 그리고 현대사 이전의 역사를 다룰 때에도 현재와의 관련성과 역사적 사건의 현재 의미를 부각시키는 것이 중요하다. 무엇을 가르칠 것인가에 대한 두 번째 답은 신문화사나 미시사에서 찾을 수 있다. 20세기 후반에 서양에서 등장한 신문화사, 혹은 미시사의 분야는 종래의 정치사나 전체사에서 경시하였던 새로운 부분에 관심을 기울이게 되었다. 이 새로운 분야는 그 동안 역사에서 소외되었던 여성, 피지배층, 약소 민족 등을 역사의 주인공으로 부각시켰고, 보통 사람들의 일상 생활에도 관심을 기울임으로써 역사가 지배층 중심의 정치사만으로 구성되는 것이 아니라는 것을 극명하게 보여주었다. 우리 나라에서도 이 부분에 대한 관심이 점차 높아지고 있고 학교의 역사교육에도 시사하는 바가 크다고 할 수 있다. 학생들이 역사에 대해 지루해 하고 관심이 멀어졌던 원인 중의 하나는 역사에서 다루는 인물이 자신과 너무 동떨어진 뛰어난 인물인 데다가, 그들의 진솔한 삶의 모습이 보이지 않았던 탓이었다. 이러한 문제점을 해결하고 학생들을 역사수업에 끌어들이기 위해서는 학생들 자신이 역사의 주인공이라는 인식을 심어줄 필요가 있다. 주변에서 쉽게 접할 수 있는 역사 관련 소품이나 문화재를 통해 보통 사람들의 일상적인 삶의 모습을 생생하게 보여줌으로써 역사가 인간의 삶을 다루는 이야기라는 것을 학생들에게 알려주어야 한다.[PAGE BREAK] 역사교육의 방법 역사를 어떻게 가르칠 것인가? 역사교과뿐만 아니라 근래에 학교에서 교사가 직면하고 있는 가장 커다란 화두는 ‘어떻게 하면 학생들에게 재미있고 유익하게 가르칠 수 있을까?’일 것이다. 역사교사들은 아이들의 관심을 끌기 위해 정말로 피나는 노력을 하고 있다. 온갖 소도구를 동원하여 ‘쇼’를 하고, 멀티미디어를 활용하여 다양하고 화려한 수업을 하며, 채찍과 당근을 활용하여 아이들을 수업에 참여시키려 하고 있다. 하지만 디지털 세대의 아이들은 참을성이 없기 때문에 금방 싫증을 내고 무관심을 표현하고 있다. 이러한 상황에서 가장 효과적인 역사수업의 방법은 학생들을 활동시키는 것이고 다양한 수업방식을 도입하는 것이다. 학생들은 다양한 능력과 취향을 가지고 있으므로 다양한 수업방식을 통해 그들의 잠재력과 가능성을 계발할 필요가 있다. 근래에 등장한 구성주의 학습이론에 따르면 학습은 외부에서 주어지는 것이 아니라 학습자가 스스로 만들어가는 것이다. 교사가 어떤 내용을 열심히 가르친다고 할 때 모든 학생들이 그것을 맹목적으로 똑같이 받아들이는 것이 아니라 자신의 선수학습이나 선행경험을 바탕으로 재구성하게 된다. 따라서 교사는 학생들에게일방적으로 지식을 전수하려고 할 것이 아니라 학생들이 올바른 역사지식을 스스로 구성하도록 도와주어야 한다. 이를 위해서 역사교사는 다양한 자료와 견해를 제시하고 학생들이 스스로 판단하도록 기회를 주어야 한다. 이에 적절한 수업방식은 어떤 문제에 관하여 시책이나 개혁방안 등을 작성하는 글쓰기 수업이나 자신의 의견을 제시하는 발표수업이 될 것이다. 그리고 최근에는 포스트모더니즘의 이론을 역사교육에 도입하여 학생들이 역사를 직접 작성하는 수업을 강조하기도 한다. 역사는 역사가의 작품이므로 학생들도 역사가처럼 역사를 만들 수 있다는 것이다. 이 방법은 학생들의 사고와 자료 해석이 미숙하기 때문에 조심스럽게 활용할 필요가 있지만, 역사가 해석의 학문이고 항상 새로운 견해가 나타날 수 있다는 것을 학생들이 인식하는 데 유용할 수 있다. 역사는 가치와 판단을 다루는 교과이다. 따라서 교사는 의도적이든 무의식적이든 자신의 가치를 학생들에게 투입하게 된다. 그러나 자신이 옳다고 믿는 것을 학생들에게 믿으라고 강요하는 것은 횡포이다. 물론 구성주의 관점에 따르면 학생들은 알아서 나름대로 받아들이기 때문에 교사의 주장을 그대로 수용하지는 않지만, 영 향을 미치는 것은 분명하기 때문이다. 따라서 적절한 자료를 제시하고, 학생들이 생각하고 판단할 수 있는 기회를 다양하게 제공할 필요가 있다. 이에 적합한 수업이 토론 수업과 사료를 통한 탐구학습이다. 이 때 교사는 자신이 옳다고 믿는 것과 그 이유를 분명히 밝히되 다른 견해가 있을 수도 있다는 것을 언급할 필요가 있다. 또한 사료학습을 통해서 학생들은 사료의 의미와 취급방법을 숙지함으로써 역사학이 어떻게 연구되고 사실을 밝혀내는가를 알아야 한다.[PAGE BREAK] 역사교육의 미래 인간이 존재하는 한 역사는 존재한다. 혹시 타임머신이 발명되어 인간이 과거로 가서 과거의 모습을 샅샅이 뒤지고 과거의 인물과 인터뷰 할 수 있는 상황이 되면 역사는 불필요하게 될 것이다. 그러나 그러한 때가 올 때까지는 인간에게 역사가 관심의 대상이고 필요한 학문의 영역이다. 역사가 중요하지 않다고 말하는 사람도 역사가 필요없다고 말하지는 않는다. 아무리 실용성 지상주의가 판을 치더라도 역사는 여전히 본질적이고 내재적인 가치를 지니고 있다. 역사는 수많은 사람들의 삶의 모습에 대한 학습을 통해 학생들에게 인내심을 길러 주고 지혜를 얻게 하며 무엇이 가치 있는 삶인가를 알게 해준다. 오늘날과 같은 경박한 세태 속에서도 신중하고 사려깊은 인간이 되게 할 수 있다. 모든 것이 디지털화되고 영상화되는 속에서도 역사학습을 통해 정보를 어떻게 다루어야 하고 어떻게 정리해야 하는지를 이해하게 해주고 어떤 정보가 가치 있는지 여부를 판단할 수 있게 해준다. 지금 제7차 교육과정이 시작된 것이 3년밖에 안되었는데 벌써 제8차 교육과정을 준비하고 있다고 한다. 교육과정을 미리 준비하는 것은 바람직하지만 과거의 예처럼 몇몇 사람이 밀실에서 만들어 공포함으로써 많은 반발을 사게 되고 졸속으로 수정하는 일은 앞으로 없어야 할 것이다. 교육과정의 제작은 공론화되고 장기간에 걸쳐 신중하게 이루어져야 한다. 아무튼 다음 교육과정에서는 지금까지의 추세로 볼 때 국사도 1종에서 2종으로 바뀌게 될 것이다. 그러나 한국 근현대사 교과서 파동 때문에 1종 체제가 그대로 유지될 것이라는 우려도 나오고 있다. 하지만 현대 사회는 다양성의 사회이고 구성원들이 자유롭고 합리적으로 판단해야 하는 민주사회이므로 1종 교과서 체제를 유지하는 것은 시대착오적인 발상이다. 따라서 국가는 민족의 정체성을 유지하는 선에서 최소한의 교육과정만을 제시하고, 교과서 제작이나 교육 자체를 학교와 교사에게 맡겨야 한다.
송상헌(공주교대 교수) 역사교과서 문제는 대체로 교과서가 담고 있는 내용을 둘러싼 논의와 교과서가 가지는 교육학적 제반 문제를 둘러싼 논의로 나눌 수 있다. 이 가운데 세간의 관심을 끄는 주제는 역시 역사교과서의 내용에 관한 것으로서 국내에서의 논란은 물론, 국제적인 문제가 되기도 한다. 국내에서는 교과서를 놓고 흔히 진보와 보수로 표현되는 역사관이나 특정 정권에 대한 서술에 대해 논란이 일기도 하고, 국제적으로는 역사 서술이 민족간, 인종간, 국가간에 갈등을 일으키는 경우도 많았다. 이런 것들은 동·서양을 막론하고 언제나 일어날 수 있고, 일어나고 있는 문제이다. 최근에 국내외적으로 문제가 되고 있는 역사 교과서의 서술에 대한 논란은 다양한 논의를 불러일으키고 있다. 여기서 역사교과서 관련 논의의 현실을 진단해 보고 논의 방향과 교과서 서술의 방향을 간단히 모색해 보려 한다. Ⅰ 역사교과서 내용을 둘러싼 논의는 본질적으로 교과서에 서술되어 있는 역사상을 둘러싼 문제라는 점에 유의할 필요가 있다. 여기서 문제가 되는 역사상이란 본래 다양한 것이고, 역사 연구의 최종 단계에서 역사가가 역사서술을 통해 드러내는 것으로서 일반인들의 예상처럼 그리 단순 명료한 것은 아니다. 역사가가 어떤 한 시대나 한 지역의 역사상을 그려내기 위해서는 방대한 규모의 역사적 사실을 다루어야 한다. 또한 그것을 다루는 역사가가 발휘할 수 있는 역사적 통찰력의 깊이가 학자마다 다르기 때문에 그들이 그려내는 역사상은 각인각색의 모습이 될 수밖에 없다. 더욱이 어떤 역사상이라 하더라도 그것의 바탕이 되는 근거가 객관적인 것이라고 말하기 어렵기 때문에 절대적인 역사상을 주장하기도 어렵다. 그럼에도 불구하고 역사교과서에 나타난 역사상을 비판하는 경우 그 비판의 근거를 객관적이고 정확한 사실에서 찾고 있고, 구체적으로 문제되는 부분을 객관적인 것으로 수정할 것을 요구하는 방식이어서 절대적인 역사상의 존재를 전제하고 있다는 역비판을 받을 만하다. 이런 점에서 역사교과서 내용에 대한 보다 적절한 논의를 위해서는 역사의 본질을 고려해야 할 필요가 있다고 생각된다. 이와 관련하여 국사교과서 발행에 관한 논의도 중요한 면을 간과하고 있는 측면이 있다. 돌이켜보면 국사교과서 발행에 전면적인 변화는 1974년 국정화로 이루어진다. 그 이후 국정교과서의 폐해와 문제점에 대한 끊임없는 문제제기가 있어 왔고, 정부에서는 이런 문제점을 수긍하고 비록 본질적인 변화는 아니지만 1종 교과서 제도로 정책을 전환한 바 있다. 여기서 문제의 초점이 된 것은 정부가 유일본으로 발행하는 국사교과서였다. 국정(1종)교과서의 문제점은 다양한 역사의 서술을 불가능하게 만들어서 획일적인 역사 인식을 심어준다는 것이고, 무엇보다 정권적 차원의 이데올로기 주입에 활용된다는 점이었다. [PAGE BREAK]따라서 당연히 교과서 문제의 해결방향은 검인정제도로의 환원이었다. 이런 입장에서 학자나 교사들은 끊임없이 검인정제도로의 환원을 주장하여 왔고, 그것이 국사교과서 문제 해결의 관건처럼 간주되어 왔다. 그런데 이런 주장은 정치의 민주화나 사회상황의 변화로 말미암아 과거와 같이 검인정으로의 전환이 교과서 문제 해결의 관건이라고 하기 어렵게 되었다. 현실적으로 단순히 국정이나 1종제도의 문제점에 대한 대안으로 검인정 제도를 고려하는 것은 정치적·사회적인 변화를 반영하지 못하는 문제점이 있어서 재론의 여지가 있다. Ⅱ 역사교과서 내용을 비판할 때 유의해야 할 점은 비판의 근거를 명확히 해야 한다는 점이다. 보통 내용 서술의 문제를 지적할 때 역사적 사건의 객관성을 근거로 내세운다. 예컨대 우리 정부와 북한, 중국 정부가 일본 정부에게 문제된 역사교과서에 대해서 구체적인 수정 조항을 제시한 바가 있는데 이는 결국 사건 자체의 객관성에 문제가 있다는 것을 지적하고 그 시정을 요구하는 것이었다. 일본의 역사학자들 역시 잘못된 사실인식, 실증적 오류에 대하여 여러 가지를 지적했다. 이들은 역사적 사실을 잘못 기술하고 있다는 사실 오류론에 근거하여 비판하고 있는 셈이다. 그렇지만 이런 사실오류론은 객관적 근거로서 한계가 있다. 후쇼사 교과서의 검정 전략이 ‘전체적인 컨셉에 지장을 받지 않는 한, 문구의 수정쯤은 감수하겠다’는 것이었다는 지적은 사실오류론에 한계가 있음을 명백히 보여주고 있다. 특히 이 교과서가 표방하고 있는 ‘역사를 고정적이고 움직이지 않는 것으로 보지 말자’는 주장은 사실오류론에 근거한 비판이 초점을 벗어난 것이라는 점을 잘 보여준다. 기술적으로 사실오류론에 의한 비판의 불가피성은 인정할 수 있으나, 정확한 비판을 위해서는 이른바 교과서 집필의 컨셉을 문제삼아야 할 것이다. 이런 문제점이 나오는 이유 중의 하나는 역사라는 것이 무엇인가에 대한 의미 규정이 논자에 따라 일치되지 않기 때문이라고 할 수 있다. 흔히 사회과 통합론에서 다른 교과 내용과 역사를 통합해서 단원을 구성할 때 과거 사실이 곧 역사라고 오해하는 경우를 많이 본다. 즉 과거의 사실이 역사이기 때문에 통합단원에 과거 사실이 들어가면 역사와 다른 교과를 함께 다루는 것이 되고 그것이 바람직하다고 주장하는 것이다. 역사가조차 역사교육에서 가르치는 역사는 곧 과거 사실이라고 생각하는 경우도 많다. 그러나 역사교육에서 과거 사실은 역사를 구성하는 요소에 불과하고 그것 자체가 역사가 되는 것은 아니다. 왜냐하면 역사는 사실 위에서 구성되는 담론(談論)의 성격이 강한 것이기 때문이다. 최근에 탈근대론자들이 역사의 담론적 성격을 강조하는 것도 역사의 담론 구성적 성격을 지적한 것이라 할 수 있다. 역사의 담론적 성격과 관련하여 과연 역사를 가르치는 것은 무엇을 가르치는 것인가에 대한 고려도 필요하다. 우리는 학생들에게 역사를 가르친다고 말하지만 기실 그 역사란 아주 다양한 내용을 가지고 있다. 크게 보아 그것은 과거의 사실일 수도 있고, 역사가가 구성하는 담론일 수도 있다. 그럼에도 불구하고 역사교육은 객관적 대상(과거 사실)을 가르치는 교과라는 생각이 지배적이었다. 더욱이 지금까지 역사교육은 교과서에 서술된 내용을 전달하는 것이라는 점을 무언의 전제로 여겨왔다. 그리고 교과서에 실린 서술 내용은 모두가 학생들에게 그대로 전달된다는 믿음도 광범하게 퍼져 있다. [PAGE BREAK]이런 입장에 서면 교과서 서술이 대단히 중요한 교육내용이 되며, 만약 교과서에 담겨 있는 내용이 오류이거나 왜곡된 것이라면 이는 본질적으로 잘못된 교육을 하는 것으로서 심각한 문제로 여기게 된다. 즉 잘못 서술된 근현대사 교과서를 배운 학생은 필연적으로 잘못된 근현대사상을 갖게 될 것이라고 예상하는 것이다. 그런데 과연 역사를 교육하면 학생들이 교육받는 대로 수용하는 것일까? 이 점은 대단히 의심스럽다. 왜냐하면 학생들은 전달된 역사상을 수용한다는 점을 부정할 수는 없지만 그 과정에서 그것을 비판하는 능력도 스스로 키워나간다는 점도 부정하기 어렵기 때문이다. 여러 가지 사례에서 이런 비판 능력이 길러지는 경우를 볼 수 있는데, 이런 예는 역사를 가르치는 현상 속에서 어떤 것이 학습되고 학생의 머리에 정착되는 것인가에 대한 본질적인 논의가필요함을 알려준다. Ⅲ 역사의 담론적 성격과 관련하여 오해하지 말아야 할 것은 앞서서 말한 컨셉을 가진 교과서와 컨셉을 가지고 있지 않은 교과서는 같은 교과서이지만 다른 종류의 것이라는 점이다. 일본 역사왜곡의 문제를 기화로 우리의 교과서에 대한 문제점을 지적하는 경우, 일면 타당한 지적이 없는 바는 아니지만, 문제는 예의 일본 교과서와 우리 교과서가 종류가 다른 것이라는 점을 간과하고 있다는 사실이다. 우리가 문제삼고 있는 일본 교과서는 이른바 역사에서의 담론을 실어놓은 교과서이지만, 우리 교과서는 그런 담론이 부분적으로만 실려 있거나 전체적으로 담론으로 이루어진 교과서가 아니다. 일본의 문제된 교과서나 우리 나라의 한국사 대안 교과서가 일반 서점에서 관심을 끄는 이유는 담론을 싣고 있는 교과서이기 때문이다. 그에 비해 우리의 교과서는 일정한 컨셉이 없이 여러 역사상이나 시대상을 조합, 편집하고 다양한 역사적 사실을 충실이 담은 교과서에 불과하다. 이런 점을 간과하고 일본 교과서와 우리 교과서를 수평 비교하는 것은 문제가 있을 수 있다. 담론을 담은 교과서는 일반인들도 흥미롭게 읽을 수 있고, 그리고 독자에게 주는 감흥도 커서 그 책을 읽거나 배운 사람은 영향을 받을 가능성이 그만큼 클 것으로 생각된다. 후쇼사 교과서가 나오자마자 베스트 셀러가 되었다는 사실이 우려되는 것은 그 책이 감흥을 줄 수 있는 역사 담론이 실려있는 교과서이기 때문이다. 이런 점에서 만약 우리의 교과서가 민족 담론 일색으로 되어 있는 것이 문제라고 한다면 이 책을 통해 역사를 배운 학생들은 민족 의식으로 무장되어 강한 민족 의식을 지닌 세대로 나타나야 정상일 것이다. 그러나 현실은 정반대이다. 그 이유는 무엇일까. 그 해답은 두 가지로 생각할 수 있는데 하나는 학생들이 역사를 가르치는 대로 수용하지 않기 때문일 수도 있고, 다른 하나는 담론화 되어 있지 않은 교과서이기 때문이라고 할 수도 있다. 어떤 것이 이유이든 결과적으로 우리 교과서를 통해 학생들이 배우는 것은 민족 의식이 아닌 것만은 확실하다. 혹자는 월드컵의 붉은 악마의 행동을 애국심으로 보지만 이는 역사교육과는 무관한 것으로서 교과서에서 강조한 민족 의식은 영향력이 거의 없는 것으로 보인다. 그런 의미에서 우리 교과서의 담론에 대한 비판은 정곡을 찌른 비판이라고 하기 어렵다고 생각한다. 좀 더 다각적인 각도에서 연구와 논의가 요청되는 부분이다. [PAGE BREAK]그렇다면 학생들에게 감흥을 줄 수 있다는 면에서 볼 때 담론으로 구성된 역사교과서가 바람직한 교과서가 될 수 있다는 결론이 나온다. 쉽게 말해서 일본 후쇼사의 교과서는 교과서로서는 성공한 작품이라는 역설이 성립하는 것이다. 문제는 그 교과서가 담고 있는 담론 자체이지, 담론을 담고 있는 사실 자체는 아니다. 그렇다면 실려 있는 담론의 종류가 문제되는데 그것은 결국 교과서가 어떤 역사담론을 담아내야 바람직한지, 그리고 담론을 판단할 근거는 무엇이 되어야 하는지를 밝혀내는 논의가 필요하다는 것을 보여주고 있다. Ⅳ 교과서 발행제도를 둘러싼 논의에서 검인정 제도로의 환원에 대한 주장도 변화된 상황에 맞지 않는 문제점을 가진다. 일본에서는 과거에 교과서 재판이 있었다는 사실과 현재 문제가 되고 있는 교과서가 검정에 통과되었다는 사실을 대비해보면 검인정제도라는 것이 가지는 문제가 확연히 드러난다. 교과서 재판이란 정부의 검정제도를 대상으로 소송을 한 것으로서 주요 논쟁점은 검정 기준의 강요에 반대하고 필자의 의지대로 쓰게 해달라는 것이었다. 그러나 이번 왜곡 교과서의 경우에는 관계 당사국 정부가 일본 정부에게 검정 기준을 강화하여 문제의 교과서를 통과시키지 말라는 압력을 넣은 셈이다. 이처럼 둘 사이에는 모순이 존재한다. 우리나라에서도 30 여 년만에 일부분이기는 하지만 고등학교 한국근현대사 교과서가 검인정화 되어 검정이 시행되었고 그 과정에서 또 다시 역사서술을 둘러싼 문제가 불거졌다. 이런 점에서 앞으로 역사교과서 검정 제도가 다양한 역사를 서술할 수 있게 하는 순기능을 하리라고 장담하기 어렵다는 사실이 드러난 셈이다. 이미 검인정 제도가 시행되어온 세계사 교과서는 다양한 서술은커녕 오히려 역사서술의 질적 수준을 고양시키는데 걸림돌로 작용하기도 했다. 그렇다고 교과서 발행을 자유발행제로 하자는 것은 자유발행제가 시행되는 나라의 사정을 확대 해석한 면이 있다. 어느 나라든 교과서로 채택되기까지는 여러 가지 검토 절차를 거치기 때문이다. 그러므로 역사 교과서 발행에 대한 논의의 방향은 어떻게 하면 국정(1종)교과서와 검인정 교과서(자유발행제 교과서)의 이분법적 구도를 타파하고 바람직한 교과서를 발행할 수 있는지 강구하는 것이 되어야 할 것이다. Ⅴ 교과서의 서술 방향을 모색하기 위해서는 우선 역사교육에서 다루어지는 역사의 성격을 검토해 볼 필요가 있다. 앞서 지적한 대로 역사는 사실로서 구성되는 담론이다. 따라서 역사교육에서 가르치는 역사는 크게 보아 역사적 사실과 그에 바탕한 담론이라고 볼 수 있다. 지금까지 우리의 역사교과서는 사실을 충실히 전달하는 구실은 했지만 그 사실에 바탕한 담론을 서술하는데는 실패한 것으로 보인다. 역사교과서가 흥미롭게 읽히는 역사책이 아니라 버려지는 참고서로 간주된 이유는 역사담론 서술이 없었기 때문인 것이다. 달리 보자면 역사교과서 서술의 컨셉이 부재했기 때문에 초래된 현상이다. 따라서 앞으로 역사교과서는 역사담론이 담겨 있는 역사책의 면모를 갖추는 것이 중요한 역사교과서 서술 방향이라고 할 수 있다. [PAGE BREAK]그렇다면 가장 큰 고민은 역사교과서에 누구의 어떤 담론을 담아야 하고 실린 담론의 비판 기준은 무엇이 되어야 하는 것이 문제이다. 우선 누구의 어떤 담론을 실을 것인가 하는 문제는 본질적인 문제이면서도 바람직한 역사교과서 발행 제도를 모색하는 것과도 관련이 있다. 1종 교과서 제도는 합의된 담론을 만들어 내는 창구 역할을 할 수 있다. 과거처럼 정부가 서술 내용에 대하여 강력한 통제를 가하고, 특정한 담론을 강제한다면 훌륭한 교과서가 될 수 없지만, 열린 자세로 합의된 담론을 도출할 수 있다면 여러 가지 면에서 바람직한 교과서 제작이 불가능한 일만은 아닐 것이다. 운용하기에 따라서는 관련학회가 광범하게 참여하는 합의체의 운영으로 1종교과서도 훌륭한 교과서가 될 수 있는 것이다. 또한 진정한 검인정제도가 정착된다면 그 또한 다양한 담론을 담은 교과서가 만들어질 수 있을 것이다. 다만 일본의 예에서 보듯이 다양한 담론을 담은 교과서를 제작할 수 있게 해주는 것이 순기능만 하는 것이 아니기 때문에 검인정 제도가 반드시 유일한 해결책이 되는 것은 아니다. 결국 훌륭한 담론을 담은 교과서를 만드는 문제는 제도가 아니라 참여하여 만들려고 하는 학계와 관계자들의 의지이다. 그렇다면 또 하나 제기되는 문제는 바람직한 담론이라면 그것을 구성하고 평가·판단하는 근거가 있으며 가능하냐 하는 것이다. 그것은 절대적으로 가능하다고 할 수는 없지만 그렇게 불가능한 것도 아니다. 일반적으로 역사담론은 과거의 사실, 즉 역사를 왜곡하지 않아야 하고, 사실에 충실해야 하며, 누구에게나 수긍이 가는 것이어야 할 것이다. 이런 점을 충족시키기 위해서 획기적인 연구를 다시 해야 하는 것은 아니고 역사학자들의 기존의 업적을 재구성하는 것만으로도 가능하다. 국사든 세계사든 일정한 컨셉을 가진 정합성(coherence) 있고, 적연성(plausibility)이 있는 담론을 채택하면 될 것이다. 하겠다는 의지만 있다면 큰 문제는 없어 보인다. 날로 좁아지는 환경 속에서 동아시아 역사와 세계사와의 관련성도 빼놓을 수 없다. 앞으로 언젠가는 유럽과는 다르겠지만 동아시아 공통의 역사교과서를 집필해야 할 때가 올 것이다. 그에 대비해서라도 모든 나라에 통용될 수 있는 기준을 개발하는 것이 필요하다. 예컨대 한·중·일의 경우에 역사교과서에 실리는 역사상이 미래의 역사와 어떻게 관련이 되는가를 판단 기준으로 정하는 것도 한 방법이 될 수 있을 것이다. 그렇게 되면 중국의 중화주의적 역사 인식이나 일본의 우파적 역사 인식은 미래의 동아시아나 세계에서 중국이나 일본의 우위와 배타적인 역사를 꾸려나가겠다는 것이므로 당연히 배척되게 된다. 이런 기준을 만들어 교과서 역사담론의 기준으로 축적해 나간다면 흥미 있고 가치 있는 역사책을 만드는 기초 가 마련될 수 있을 것이다. 이와 같은 역사담론이 실린 교과서가 필요한 핵심적인 이유는 학생들이 그 담론을 그대로 전수 받아 바람직한 역사인식을 갖게 되어서가 아니다. 담론으로 구성된 역사책(교과서)를 통하여 역사담론도 배우지만 학생 스스로 담론을 구성하는 사고를 계발하기 때문이다. 그런 의미에서 후쇼사 교과서는 적연성이 떨어지고, 배타적인 역사 담론이 어떻게 구성되는가를 배울 수 있는 훌륭한 교과서이며, 올바른 역사담론을 구성하는 인식 방법을 계발하기 위한 반면교사가 될 것이다.
강선주(한국교육과정평가원 연구원) 학교 교육에서 가장 중요한 과정이 실제 교사와 학생들 간에 상호작용이 이루어지는 교수-학습 과정이다. 이 과정에서 학생들의 흥미를 유발하고, 자발적인 참여를 유도하는데 교사의 능력과 전문적인 지식이 중요하게 작용한다. 교사가 어떤 내용을 선정하고 조직하는가, 그리고 그 내용을 어떤 방법으로 가르치고 평가하는가에 따라, 학생들이 그 교과에 대해서 느끼는 흥미의 정도, 그 교과에 대한 이해 정도, 그 교과를 자신의 삶에 체화시키는 정도는 달라지기 때문이다. 따라서 교육의 질적 향상을 위해서 우수한 교사를 양성할 수 있는 효율적인 교사양성체제를 정립하고, 현직 교사들에게 그들의 전문성을 제고하고 자질을 함양시킬 수 있도록 지속적인 연수의 기회를 제공하는 것은 무엇보다 중요하다. 교사양성체제의 문제와 역사교사 교육 역사교사의 양성교육, 임용, 재교육의 문제는 기본적으로 교사양성체제 자체의 문제점, 교원양성을 위한 교육과정의 문제점과 같은 궤도에서 논의되고 있다. 교사양성체제의 문제로서 자주 거론되는 것이 교육대학원이나 일반대학의 교직과정을 통한 중등교원 양성이 지나치게 팽창됨으로써 교사자격증 소지자의 과잉공급뿐만 아니라 질적 저하 문제가 초래되고 있다는 것이다. 그러므로 이에 대한 적절한 질적 통제뿐만 아니라 수급상의 불균형 및 신축성 있는 운영 방안을 모색할 필요성이 제기되고 있다. 일반대학의 교직과정이나 교육대학원의 교사양성을 위한 교육내용의 전문성 또한 제고되어야 할 필요가 있다. 교사양성을 목적으로 설립된 교육기관들은 각과의 특성과 요구에 맞게 교수진을 구성하고, 각과 교사의 전문성을 확보하기 위한 구체적인 방안을 마련하도록 국가가 강력하게 통제할 수 있는 반면, 일반대학이나 교육대학원은 반드시 그렇지 못한 것이 현실이다. 특히 최근에 사범대학이나 교육관련 학과가 없는 일반대학 가운데 교육대학원을 설치하는 경우가 증가하고 있다. 이들 교육대학원은 주로 외부 강사에 의존하면서 강좌를 개설하는 경우가 대부분이고, 그 교육내용 또한 체계적이지 못하다는 지적을 받고 있다. 교사교육전문기관으로서 교육대학원이 제기능을 발휘하기 위해서는 교육대학원에 교과전문가들을 확보하고, 교육과정을 교육현장과 밀접하게 하고 체계화함으로써 내실화를 꾀할 필요가 있다. 역사교사 양성을 위한 교육과정의 문제점 교원양성 프로그램과 관련해서는 각 교육기관에서 이루어지고 있는 교육 내용의 적합성과 전문성 문제가 논의의 초점이 되고 있다. 이러한 문제는 역사교사 양성의 문제에서도 예외는 아니다. 교사들에게 요구되는 전문적인 지식은 크게 두 가지로 구분된다. [PAGE BREAK]하나가 가르쳐야 할 학문에 대한 지식이라면 다른 하나는 효과적인 수업을 하기 위한 교사의 교육학적 지식과 기술이다. 여기에는 교사가 수업을 계획하고, 내용을 조직·제시하고, 학생들과 의사소통을 원활하게 하며, 학생들의 학습 성취 정도를 검사할 때 필요한 교육학적 지식이 포함된다. 교사양성기관들은 이러한 지식을 크게 전공과목과 교직과목으로 나누어 개설하고 있다. 중·고등학교 역사 교사에게 요구되는 학문 지식은 국사와 세계사이다. 대학에서는 이러한 학문 지식을 전공 강좌로 분류하고, 한국사, 동양사, 서양사 강좌로 개설하고 있다. 대학에 따라서는 한국사개설, 동양사개설, 서양사개설 등의 개론적인 강좌를 개설하는 곳도 있지만 대부분의 대학은 한국고대사, 한국중세사, 동양근대사, 서양근대사 등의 지역과 시대별로 분류된 강좌를 개설하고 있다. 이러한 전공과목 개설 양상은 인문대학의 사학과와 별 차별성을 보이지 않기 때문에, 사범대학의 전문성과 정체성에 대한 제고 필요성의 근거가 되고 있기도 하다. 시대별로 심화된 한국사와 세계사 지식은 역사교사들이 역사 전개과정의 복잡성과 역사적 동인(動因)들의 다양성을 파악하여, 학생들에게 각 시대의 모습을 정교하게 제시하는데 도움이 될 수 있다. 그러나 문제는 대학과정에서 한국사와 세계사의 모든 시대를, 그리고 세계 여러 지역의 모든 역사를 다룰 수 없다는 것이다. 대부분의 경우 소속 교수의 전공 분야에 따라 시대와 영역이 한정되어 강좌가 개설되고, 그러다 보니 좀 더 거시적인 안목에서 한국사와 세계사의 전반적인 전개과정을 이해하고, 쟁점을 파악할 수 있는 안목과 능력을 함양시키는데는 소홀한 것이 현실이다. 중·고등학교에서 이미 한국사와 세계사의 개설적인 내용을 학습하였으므로, 대학과정에서는 그보다 심화된 차원의 역사 강좌가 개설되어야 한다는 논리가 사범대학 역사과 과정에서 한국사와 세계사의 전반적인 이해를 도울 수 있는 강좌 개설에 제동을 가해 왔다. 그런데 이러한 논리는 중·고등학교 역사 과목이 역사교사의 양성을 목적으로 한 것이 아니고, 고등학교를 졸업한 모든 사람들의 교양 교육의 목적을 위해 개발되었다는 사실을 망각한 것이다. 역사교육과는 역사교사를 양성을 그 주요 기능으로 한다. 따라서 전공 강좌에는 중·고등학교 교육과정과의 연관성 하에 한국사와 세계사를 체계적이면서도 전반적으로 이해할 수 있는 강좌가 포함되어야 한다. 특히 고등학교에서는 ‘동양사’, 또는 ‘서양사’의 구분이 없이 ‘세계사’라는 이름으로 과목이 개설된다. 동양사와 서양사를 합쳐 놓은 것이 세계사가 아니라면 전공 강좌에 ‘세계사’가 포함되어야 할 필요도 있다. 역사 강좌와 교육학 이론 강좌는 항상 별개의 지식과 기능을 가르치는 강좌로 개설되고 있다. 교육학 이론이 역사교사들에게 얼마나 유용한 지식과 기능을 제공하고 있는가에 대한 의문이 현장교사들로부터 끊임없이 제기되고 있다. 이러한 상황에서, 역사교육의 강좌가 역사 강좌와 교육학 강좌 사이를 연결시키는 연결 고리의 역할을 담당하고 있다. 역사교사들에게 직접적으로 요구되는 가장 중요한 능력은 역사학을 교육적으로 재구성할 수 있는 능력이다. 교육과정이 가르쳐야 할 내용의 기본 골격을 제시하고, 교과서가 그 내용과 관련된 자료를 제시하지만, 실제로 학생들과의 인간적인 접촉을 통해서 그들의 관심과 그들의 필요에 맞게 내용을 재구성하여 제시하는 사람이 바로 교사이기 때문이다. 따라서 역사를 교육적으로 재구성하는데 기초가 되는 지식과 능력에 초점을 둔 역사교육에 대한 강좌의 중요성은 굳이 더 강조할 필요도 없다. [PAGE BREAK]이러한 이해 하에 최근 역사교사의 전문적 지식 영역으로서 역사교육론이 강조되고 있다. 1997년에 배포된 ‘중등교원양성기관 교육과정 개선 권장 사항 통보’라는 교육부 공문에서 교과교육학의 강좌 및 학점수를 현재보다 상향조정하는 내용을 권고하고 있는 것이 그러한 추세를 잘 보여주고 있다고 하겠다. 그럼에도 불구하고 역사교육과 관련된 프로그램에서는 아직 많은 문제가 발견된다. 첫째는 배당된 시간 수의 문제이고, 둘째는 그 과목내용 체계의 문제이다. 역사교사 양성 프로그램에서 기본적으로 이수하도록 요구하고 있는 교과교육 강좌는 ‘역사교육론’과 ‘역사과 교재연구법 및 지도법’이다. 다수의 국립 사범대학이 역사교육 관계 강좌를 4학점에서 9학점 사이에서 편성하고 있다. 대부분의 국립 대학이 ‘역사교육론’과 ‘역사과교재연구법 및 지도법’을 각각 3학점씩으로 편성하고 있다. 그리고 많지 않지만 대학에 따라서는 ‘역사과 교재연구 및 지도법’을 분리하여 ‘역사교육론’에 ‘역사과교재론’, ‘역사과 지도론’을 더하여 9학점으로 역사과 교육 강좌를 개설하기도 한다. 그러나 대부분의 사립 사범 대학이나 일반대학의 교직과정에서는 각각 2학점씩 총 4학점만을 이수하도록 편성되어 있는 경우가 많다. 강좌의 중요성에 비해서 배당 시수는 상대적으로 적은 것이다. 그 강좌 내용 또한 학교별로 체계화되어 있지 못하다. 많은 일반대학과 교육대학처럼 역사교육 강좌를 전공자가 가르치지 않는 경우는 특히 역사교육 강좌내용이 부실할 수밖에 없다. 역사교육과 관련된 책들이 몇 권 출판되었지만 아직까지 역사교육 강좌에서 가르쳐야 할 내용이 체계화되어 있지 않다. 이러한 문제는 역사교육학이라는 학문이 아직 성숙된 단계에 이르지 못한 것과도 관련이 있다. 그러나 역사교육전공자들이 증가하고 있으므로, 이러한 문제는 우선 역사교육강좌를 전공인에게 맡기는 것에서부터 시작되어야 할 것이다. 요컨대 역사교육과 관련된 강좌의 시수를 확대하고, 역사교육 강좌를 역사교사들이 역사를 교육적으로 재구성하는데 실질적인 도움을 주는 강좌로 내실화시킬 필요가 있다는 것이다. 교사 교육은 교사의 실천적 측면에 대한 교육조차도 이론에 거의 국한되어 있는 경우가 대부분이고, 실제 경험을 통해서 획득될 수 있는 지식이나 기능 교육은 교육실습으로 끝나고 있다. 그 교육 실습도 짧은 시기에 이루어지고 있기 때문에 경험에서 얻어질 수 있는 지식이란 한정되기 마련이다. 경험에서 얻어질 수 있는 지식을 보완하기 위한 방법으로 대학에 따라서는 팀 티칭(Team teaching)의 방법으로 현장 교사들과 직접 접촉할 수 있는 기회를 마련하고 있다. 그럼에도 불구하고 교육현장에 대한 직·간접적인 경험을 제공하는 데는 턱없이 소홀하다. 교사교육 목표를 달성하기 위해서는 교육내용 못지 않게, 교육경험의 질 또한 중요하다. 제도적 차원에서든, 각 과의 교육과정 차원에서든 교사교육에서 현장과의 연계를 강화하여, 교사로서 학생들 앞에 서기 전에 학생들에 대한 이해를 돕고, 역사교과의 현장적인 특성을 파악할 수 있는 기회를 확대할 필요가 있다. 역사교사연수 프로그램의 문제점 교사연수 프로그램의 가장 중요한 문제는 교과내용과 관련된 연수 기회가 적다는 것이고, 둘째는 프로그램 편성이 교사들의 요구에 부응하지 못하다는 것이다. 현재 중학교에서 국사는 독립적으로 가르칠 수 있도록 시간과 교과서가 편재되어 있으나, 세계사는 일반사회, 지리와 함께 사회의 일부로서 가르쳐지도록 시간과 교과서가 편재되어 있다. 따라서 실제로 중학교 역사 교사에게 요구되는 학문 지식은 역사 지식 이외에 사회과학 지식과 지리 지식이 더 포함된다고 할 수 있다. [PAGE BREAK]이러한 요구를 충족시키기 위해서 예비 역사교사들에게 정치학, 경제학, 지리학 등의 관련 강좌를 이수하도록 요구하고 있다. 그러나 실제로 이러한 인근 영역 과목 중에서 예비 역사교사들이 이수하는 것은 불과 2∼3 과목 6학점 정도에 불과하다. 이러한 현실은 역사를 전공한 교사가 중학교 사회를 가르치는 것을 기피하는 현상을 만들어 내고 있으며, 이에 따라 중학교 사회의 세계사 부분이 비전공자에 의해서 가르쳐지게 되는 왜곡된 현상을 만들고 있다. 설령 역사교사가 사회를 가르치더라도 세계사 이외의 부분에 대한 비전문성이 가져오는 문제를 회피할 수가 없다. 사회과와 관련된 이러한 비전문성의 문제는 일반사회를 전공한 교사들이나 지리를 전공한 교사들에게도 마찬가지로서 이는 근본적으로 통합사회과와 교사교육기관의 교육과정의 괴리에서 야기되는 문제이다. 그러므로 근본적인 해결은 중등학교 사회과 교육과정과 교사교육기관의 교육과정의 연계적인 개혁에서 찾아야 할 것이다. 그러나 단기적인 문제 해결 방법은 결국 교사연수 프로그램에서 찾을 수밖에 없다. 중학교 사회와 고등학교 사회 과목의 통합적 접근이라는 현실에 부응하여 1997년 이후 공통사회 전공이 만들어졌다. 공통사회를 전공한 교사가 앞으로 중학교 사회와 고등학교 사회를 가르치는데 투입된다고 하더라도, 당분간 교사의 수급 문제 때문에 기존의 역사교사들이 그 과목들을 가르치지 않을 수 없다. 그렇다면 기존의 역사교사들이 사회과목을 가르칠 수 있도록 연수 프로그램이 체계적으로 마련될 필요가 있다. 대학 졸업 이후 교사들이 전공과 관련하여 의무적으로 받아야 하는 연수는 1급 정교사 연수이고 이 외에는 자발적인 참여 연수이다. 교사연수에서 역사교사들이 지리나 일반사회에 대한 연수를 받을 기회가 있다. 그러나 역사교사들이 지리나 일반사회의 전문성을 확보하는 데 있어 그 내용은 턱없이 부족하며 부적절하다. 물론 대학교육과 교사연수 프로그램이 중·고등학교 사회과의 방대한 내용을 심도있게 다 다룰 수도 없고, 실제로 그럴 필요도 없다. 중요한 것은 역사교사들이 일반사회와 지리를 가르치기 위해서 필요한 기본적인 지식과 기능에 초점이 맞추어져서 대학의 교육과정과 연수 프로그램이 구성되어야 한다는 것이다. 그러나 현실적으로 교사연수에서 역사교사에게 주어지는 일반사회와 지리 강좌는 한 강좌 정도에 지나지 않는다. 한 강좌를 통해서 비전공자에게 일반사회, 지리와 관련된 새로운 지식과 기능을 제공한다는 것은 거의 불가능하다고 할 수 있다. 이러한 까닭에 일반사회와 지리교육에 관련된 강좌는 거의 담당한 강사의 전공이나 관심과 관련하여 그 강의의 내용이 결정되는 경우가 대부분이다. 이러한 연수 프로그램의 비적절성 문제는 단지 역사교사를 위한 일반사회나 지리 강좌와만 관련된 것이 아니라, 때로 역사교사들을 위한 역사 프로그램에서도 마찬가지로 지적된다. 최근 서울 두 군데서 시행된 역사 1급 정교사 연수 프로그램을 보면, 묘한 대조를 보이고 있다. 한 곳(A 연수 프로그램)에서는 한국사, 서양사, 동양사, 아프리카사, 라틴아메리카사, 그리고 역사교육의 전반적인 동향을 소개하는 방향에서 프로그램을 마련되었고, 역사 프로그램과 역사교육 프로그램이 각각 절반씩을 차지하도록 구성하였다. 역사 강좌는 ‘한국고대사 연구의 새 흐름’ ‘한국중세사 연구의 새 흐름’ ‘동양고대사 연구의 새 흐름’ 등 적어도 프로그램 상으로 보면 시기와 지역별로 다양하게 편성되었다. 역사교육에서도 ‘역사교육의 새 동향’에서, ‘수업 방법’, ‘자료 활용’, ‘평가’까지 다양한 프로그램으로 구성되었고, 일반사회와 지리 강의도 각각 한 강좌씩 개설하였다. 강사도 교수진과 현직 교사들로 구성되었다. 이 연수 프로그램에서는 역사와 역사교육에 같은 비중을 두고 역사교사들에게 실질적인 도움이 될 수 있도록 프로그램을 구성하였다. [PAGE BREAK]그러나 다른 한 곳(B 연수 프로그램)에서는 총 강좌 가운데 1/3이 한국사 프로그램이다. 한국사에는 고조선·진국사, 삼국시대, 통일신라, 발해에서 한국 현대사까지 모든 왕조와 시대를 망라하여 강좌를 개설하고, 사학사와 정치사, 경제사 특강까지 별도로 개설하였다. 동양사와 서양사의 경우도 고대부터 근대에 이르기까지 고대에서 근현대에 이르기가지 시기별로 강좌를 개설하였고, 일본사와 러시아사도 별도로 편성되었다. 그런데 역사교육과 관련된 강좌는 세 강좌에 불과하여 전체 강의의 약 1/10 정도밖에 차지하지 못하였다. 즉, 분야별로 균형있는 강의배분이 이루어지고 있지 못한 것이다. 게다가 역사교육 강좌의 내용 또한 이론에 치우치고 있고, 강사들은 모두 대학교수로 구성되어 있어, 현장 교사들이 가려워 하는 부분을 시원하게 긁어 줄 수 없다는 문제가 있었다. 즉, 새로운 학습자료와 교수－학습방법, 평가 방법 등에 대한 소개를 원하는 현장 선생님들의 요구를 이 연수는 적절하게 채워주지 못한 것이다. 1급 정교사 연수 프로그램이 현장 교사의 요구를 제대로 반영하지 못하였을 때, 연수는 실제 교사들의 교수설계에 도움이 되기보다 연수 점수를 올린다는 의미밖에 주지 못한다. 따라서 1급 정교사 연수 프로그램이 현장의 요구에 맞게 체계화되는 것이 중요한 과제라 하지 않을 수 없다. 최근에는 자기 연수를 위해 연수 프로그램을 찾아 자발적으로 등록하는 교사들이 늘고 있다. 이러한 교사들의 요구에 부응할 수 있는 다양한 연수 프로그램의 개발 또한 강조되어야 할 것이다. 교사연수 프로그램의 체계화를 위해서 연수 프로그램이 중·고등학교 교육과정과 밀접한 연관성 하에서 내실화될 필요가 있다. 교사에게 필요한 역사 지식은 전문가적인 수준에서 요구되는 것과는 다르다. 그리고 많은 지식이 반드시 ‘좋은’수업으로 연결되는 것은 아니다. 따라서 교사연수 프로그램은 역사교사들이 지금까지 가르쳐 온 내용과 방법에 대해 실제로 성찰해 보고, 새로운 정보를 얻어 갈 수 있는 기회를 제공하는데 초점을 두어야 할 것이다. 이를 위해서는 현장교육에 유용하게 응용될 수 있는 역사학과 역사교육학의 최신 연구성과뿐 아니라, 다양한 교수자료, 새로운 교수－학습 방법, 평가방법 등이 소개되어야 할 것이다. 특히 최근 현장 선생님들에 의한 교수－학습방법, 교수－학습 자료 개발이 활기를 띠고 있으므로 현장 선생님들이 연수 프로그램에 참여할 기회가 확대될 필요도 있다.
윤종배(서울 가락중 교사) 극화학습, 할 만한가요? 필자는 해마다 학년말에 설문조사를 한다. 그런데 ‘올해 가장 기억에 남는 수업은?, 가장 재미있었던 수업은?’의 대답은 극화학습으로 했던 수업이다. 최근에 교사들의 자주적인 연구단체인 전국역사교사모임에 발표된 수업사례 가운데 가장 많은 비율을 차지하는 것도 극화학습을 원용한 사례들이다. 그렇다면 극화학습이 학생이나 교사 모두에게 의미가 있다는 뜻인데, 무엇이 가장 큰 매력이었을까? 그것은 바로 학생들이 직접 내용을 구성하고 발표했다는 데 있을 것이다. 아직까지도 교실 수업이 강의 위주로 진행되고 있고, 가끔 멀티미디어 기기를 이용한 수업이 곁들여지고 있는 형편이어서 상대적으로 극화학습의 체험이 강렬한 인상으로 남지 않았나 싶다. 더욱이 열린교육에서 7차 교육과정의 기본 정신에 이르기까지 학생들의 자기주도적, 창의적인 학습을 요구하는 추세와 맞물려 극화학습의 가능성과 현실성은 더욱 높아지고 있다. 극화학습의 가장 큰 교육적 효용성은 학생들이 능동적으로 수업에 참여할 수 있게 하는 방법이라는 점이다. 학생들은 각기 맡은 배역에 따른 연기를 통해 수업을 전개한다. 이 과정에서 학생들은 극중의 역사적 인물과, 다른 학생들과 상호작용을 함으로써 서로 다른 사람에 대한 감정이입, 공감, 분노 및 애정을 느낄 수 있다. 또 학생들이 익숙한 주제이거나 호기심이 가는 상황을 설정하면 학습활동에 더 적극적으로 참여하게 된다. 한편으로 기초 사료가 학생들에게 주어져야 대본을 구성할 수 있으므로 사료 학습이라는 전제가 필요하며, 나름대로 대본을 쓰는 과정에서 역사교육에서 가장 중요한 역사적 사고력(상상적 이해, 사실에 대한 추체험)이 가능하므로 수업내용의 가치와 의미를 내면화하게 된다. 나아가 대본 제작, 연습과정에서 민주적 토론을 거치면서 협동심을 높이는 파급효과를 지닌다. 극화학습, 엄두가 안나요! 극화학습이 결코 간단한 방법으로 진행되는 것은 물론 아니다. 내용에 대한 이해가 있어야 스토리 구성을 할 수 있고, 적절한 대사를 쓸 수 있으며, 상황에 걸맞게 인물과 사건이 잘 어우러져야 명확하게 역사의 흐름을 이끌어낼 수 있어야 한다. 적어도 기초 학습의 과정, 자체 논의의 과정, 실제 연습의 과정 등 3단계는 거쳐야 한다. 이처럼 덩치가 큰 극화학습을 매 시간 한다는 건 불가능할뿐더러 그렇게 할 필요도 없다. 극화학습의 종합적인 성격상 단원 마무리에 실시하면 가장 무난하다. 미리 연간계획을 세워서 언제쯤 극화학습을 실시할 것인지 시간을 확보해두고, 적어도 한 달 전에는 학생들에게 예고를 해주고 그에 따른 과제도 제시해야 한다. 필자의 경험으로는 적어도 3시간 정도는 진도의 여유를 가져야 한다. 대략 한 달간 배운 학습 내용을 다시금 정리하는 시간, 그것을 가지고 극으로 구성하는 시간, 발표하는 시간 정도가 반드시 필요하다. [PAGE BREAK]이 가운데 연습 시간은 잡혀 있지 않다. 일주일에 한두 번 들어있는 수업시간에 연습을 시킬 수는 없는 노릇이 아닌가? 이 대목에서 교사들은 힘들어서 망설이게 되는데, 방과후나 쉬는 시간에 따로 학생들을 불러 연습한 것을 점검해 주어야 한다. 전혀 손을 대지 않은 채 실연(實演)을 하면 수업이 엉망이 되기 일쑤이다. 자주 하는 것이 아니라 1년에 몇 번 하는 것이니만큼 제대로 된 극화학습을 위해서 교사가 약간의 수고는 할 각오가 되어 있어야 한다. 매끄러운 강의를 듣고 시험의 끝나면 잊어버리는 것보다는 약간 엉성하더라도 교사와 학생이 함께 씨름을 해서 뭔가 만들어 낸 것이 훨씬 오래 마음에 남을 터이다. 그래서 일단 한 번 해보시라고 권하고 싶다. 한두 번의 실패는 있겠지만, 금세 교사도 학생도 나름의 노하우를 갖게 된다. 같은 학생이라도 1학기보다 2학기는 훨씬 준비가 수월하고 내용도 괜찮아지는 법이다. 극화학습, 어떻게 할까요? 극화학습에 관계된 논의를 적은 지면에 다 보여드릴 수 없어서 참고할 만한 형식과 자료를 소개하고자 한다. 지금까지 나온 극화학습 형식으로는 모의재판, 역사 뉴스, 모의선거유세, 모의 국회, 영상극, 노래극, 마당극 등이 있다. 그리고 극화의 소재가 되었던 단원은 역사적 갈등이 깊어지는 전환기, 왕조 교체기가 많았다. 삼국통일, 후삼국 시기, 나말여초, 양란, 세도정치 시기, 개항기, 무단통치기, 박정희 정부 시기 등이다. 모쪼록 극화학습을 통해 학생들과 함께 때로는 낄낄거리고, 때로는 뭉클한 느낌을 가졌으면 하는 바람이다.
전국의 모든 초등학교 3학년생 62만여명을 대상으로 한 기초학력 진단평가가 오는 10월 15일에 실시된다. 초·중·고교생 0.5∼1%를 대상으로 한 '국가수준 학업성취도 평가'는 지난 2000년부터 실시돼 오고 있으나 특정 학년의 전체 학생이 학력 평가를 치르는 것은 이번이 처음이다. 진단평가는 읽기, 쓰기, 기초수학 등 3개 과목에 대한 것으로 각 과목당 20∼25문항씩이 출제된다. 문제유형에는 지필식인 선택형, 단답형, 서술형 문항과 함께 교사가 학생들에게 글과 숫자를 읽어보게 하는 수행평가도 포함된다. 문제를 출제하는 한국교육과정평가원은 교과목 중심의 평가 대신에 실제 생활을 위해 반드시 갖추어야 하는 기초능력을 평가하는 데 중점을 두겠다는 입장이다. 교육부에서는 "읽기, 쓰기, 셈하기 등 이른바 '3R 능력'이 미달된 학생을 그대로 방치할 경우 학습 결손이 누적돼 학년이 올라갈수록 더 처지게 된다"며 "학생들의 기초학력에 대해 국가가 책임지고 대책을 마련하기 위한 것"이라고 평가 배경을 설명했다. 평가 후에는 개인의 영역별 결과가 학교와 학생 개인에게 주어진다. 개인별 결과는 각 영역별 기초학력 도달여부, 시각적 보고(그래프), 문제유형별 보고, 상세한 서술식 보고 등으로 제공될 예정이다. 평가 결과 기초학력이 부진한 학생에 대해서는 프로그램 등을 개발, 각 학교별로 특별지도를 받도록 할 계획이다. 교육부는 또한 불필요한 학력 경쟁이나 사교육비 증가 등의 부작용을 막기 위해 학교나 교육청별 결과 산출은 하지 않기로 했다. 그러나 시·도교육청이 희망할 경우에는 시·도교육청 단위의 분석자료를 산출, 해당 교육청에 제공할 방침이다. 한편, 지난 13일 교육과정평가원에서는 '초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가의 방향 설정을 위한 세미나'를 가졌다. 평가원의 김명숙 연구위원이 발표한 자료에 따르면 작년 11월 초·중·고 교사와 학생, 학부모, 교육청 관계자 등 8345명을 대상으로 실시한 설문조사 결과, 응답자의 69.8%가 '국가수준 평가가 필요하다'고 답한 것으로 나타났다. 초등학생과 중학생들을 제외한 6478명에게 평가대상의 범위를 묻는 문항에 대해서는 '전국의 모든 학생에게 실시해야 한다'는 응답이 72.7%로 가장 높았으며, 일부 학교의 전교생, 일부 학교의 일부 학생이 각각 16.3%와 10.5%로 나타났다. 그러나 국가수준의 진단평가를 앞두고 학교현장에서는 여전히 찬반이 엇갈리고 있다. '학력저하에 대한 우려가 높은 때에 학생들의 기초학력을 향상시킬 수 있는 좋은 기회'라는 시각이 있는 반면 일부에서는 '아이들이 자연스럽게 자신의 등수를 짐작하게 되고 따라서 경쟁도 심해지지 않겠냐'고 염려하기도 한다. 이에 대해 김명숙 위원은 "진단평가 결과는 비공개를 원칙으로 하고 있다"며 "학생 개개인의 정보를 유출하는 일은 발생하지 않을 것"이라고 말했다. 김 위원은 "평가의 목적은 기초학력에 도달하지 못한 학생들을 보충수업 등을 통해 일정 수준에 이르게 하는 것"이라며 "진단평가는 절대기준평가를 지향하기 때문에 석차나 백분위 등의 서열 정보는 어떠한 형태로도 보고되지 않는다"고 설명했다. 평가 정례화에 대해 김 위원은 "매년 진단평가를 실시한다는 계획은 잡고 있으나 일단 올해 평가를 치뤄본 뒤 교육부에서 구체적인 향후 계획을 결정하게 될 것"이라고 밝혔다.
한국교총이 12월 대선을 앞두고 공교육 정상화에 대한 대내외의 여론을 조성하고 정부와 정치권에 교육문제 해결을 촉구하기 위해 16일부터 범국민 '학교교육 살리기' 100만 서명운동에 돌입한다. 교총은 이번 서명과제를 수용하는 대선 후보자에게 서명부를 전달하고 정치권의 협력을 요청하는 한편 교원과 국민들에게는 이 같은 요구에 대한 대선후보자 및 정당의 반응을 알려 12월 대선에서 후보자 지지에 참고토록 할 계획이다. 교총이 이 같은 서명운동을 전개키로 한 것은 정부가 각종 교육개혁을 추진하고 있음에도 불구하고 교육에 대한 국민의 불신이 고조되고 있고 사교육비가 계속 증가하고 있는 등 공교육 붕괴현상이 심화되고 있어 차기 대통령은 반드시 교육제일주의를 표방하는 대통령이 선출되기를 바라는 교육계의 절박한 요청에 따른 것이다. 특히 서명과제를 수용하는 후보자에게 서명부를 전달키로 한 것은 교원과 교원단체의 정치활동을 금지하고 있는 현행법을 감안 교총의 요구를 수용하는 후보자를 사실상 지지하겠다는 의사로 풀이된다. 교총은 아울러 지금까지 역대 대통령이 '교육우선'을 외쳤으나 당선된 후에는 이를 외면하는 사례가 빈번한 만큼 이번 서명운동을 통해 각 후보자의 교육에 대한 확실한 답변을 받아낸다는 방침이다. 교원 뿐만 아니라 학부모, 일반국민 등을 대상으로 하는 이번 서명운동은 △교육재정 GDP 7% 확보 △교원정년 원상 회복 △국가교육위원회 설치 △교육행정의 전문화 △교원 법정정원 확보 △수석교사제 도입 △유아교육, 실업교육, 교육소외 지역·계층 지원 강화 △교육행정정보시스템 도입 연기 △사학활성화 대책 마련 △우수교원확보법 제정 등 10대 교육현안을 과제로 10월 31일까지 전개된다. 교총은 10일 회장단 및 시·도교총회장 연석회의를 개최해 이 같은 서명운동 계획을 확정하고 16일부터는 각급 학교 및 관련단체 등으로 서명운동 용지를 송부해 서명운동에 본격 돌입한다. 또 서명운동 확산을 위해 회원 1인당 10명의 서명을 받는 '1회원+10명' 운동을 집중 전개하고 아시안게임과 교원연수회, 학부모단체 모임 등 전국 또는 지역별로 개최되는 각종 집회에 회원이 직접 참여해 서명운동을 벌이기로 했으며, 거리서명도 전개키로 했다. 한편 서명을 지원하기 위해 시·도교총 홈페이지 등에 적극 홍보하고 이메일 전화 등을 이용해 독려하는 한편 필요시 중앙 임직원이 지역을 순회 방문키로 했다. 이군현 교총회장은 지난해 5월 취임사에서 오는 12월 대선에서 특정 정당 또는 후보자에 대해 지지·반대운동 등 정치활동을 전개할 것이라고 공식 밝힌 바 있으며 그해 11월에는 초·중·대학교원 및 학자 등 17명으로 '정치활동위원회'를 구성 운영해오고 있다. 교총이 국민을 대상으로 하는 서명운동은 지난해 150여 만명이 참가한 '일본 교과서 역사 왜곡'에 이어 두 번째이다.
#서명과제 -교육행정정보시스템 도입 연기 -국가교육위원회 설치, 교육행정 전문화 -교원정년 원상회복, 우수교원확보법 제정 -교원 법정정원 확보, 수석교사제 실시 -유아·실업교육 정상화, 교육 소외계층 지원 -사학교원 신분보장, 사학 활성화 대책 마련 -사교육비 부담해소, 교육재정 GDP 7% 확보 교총은 12월 대선을 앞두고 금주부터 40여일 간 학교교육 살리기 범국민 서명운동을 벌인다. 교원 1인당 가족, 친지, 일반 국민 등 대통령 선거 유권자 10명씩 서명을 받아 그야말로 교육대통령이 될만한 자질이 있는 후보에게 전달하자는 것이다. 국가의 미래를 담보할 교육정책을 다가오는 대통령 선거의 화두로 삼자는 운동이다. 교총이 벌이는 학교교육 살리기 범국민 서명운동의 목적, 서명운동 과제, 추진방법과 일정은 다음과 같다. ◇서명운동 목적=12월 대선을 통해 공교육 정상화 정책을 반영하고 공교육 정상화에 대한 범국민적 여론을 조성하기 위한 것이다. ◇운동을 전개하며=교육은 학생들에게 꿈과 희망을 심어주어야 한다. 그러나 오늘날 교육현실은 어떠한가. 학생, 학부모, 교원, 지역사회의 교육공동체는 믿음과 존경보다 갈등과 반목으로 얼룩져 있다. 학부모들은 갈수록 늘어나는 사교육비 부담 때문에 허리가 휘어지고 있다. 이 정부 들어 교육부장관이 7번이나 바뀌고 '하나만 잘하면 대학 간다'는 등 조령모개식 교육정책 남발로 교육이 표류하고 학생과 국민은 혼란에 빠져 있으며 교원의 사기는 극도록 저하돼 있다. 이제 우리 모두가 나서 교육 살리기에 힘을 모아야 할 때이다. 특히 12월 대통령 선거에서는 무엇보다 교육을 살리는 정책을 최우선적으로 반영하고 실현시킬 수 있는 후보가 대통령으로 당선돼야 한다. 학생에게 희망을, 교원에게 보람을, 학부모에게 믿음을 주는 교육이 될 수 있도록 '학교교육 살리기 범국민 서명운동'에 다함께 참여하자. ◇서명인원 목표=100만명(교원 및 교원가족, 일반 국민) ◇서명운동 기간=9월23일∼10월31일 ◇서명운동 과제 ▷교육행정정보시스템 도입을 연기하라=보완후 시행해 학교혼란 방지, 예산낭비 책임자 책임자 규명, 교사잡무 근절책 마련, 사생활 및 인권침해 방지 대책 강구. ▷국가교육위원회 설치하고 교육행정을 전문화 하라=조령모개식 교육정책의 혼선을 막기 위해 국가교육위원회 설치, 현장경험을 가진 교원이 교육행정을 주도. ▷교원정년 원상회복하고 우수교원확보법 제정하라=교원전문성 향상 시스템을 개발하고 교원정년을 환원, 우수 인재 교직유치를 위해 우수교원확보법 제정. ▷교원 법정정원 확보하고 수석교사제 실시하라=초·중등교육법 규정대로 부족교원 충원, 기간제 교원 증원 억제, 교과전담교사 확충, 교사 존중 수석교사제 도입. ▷유아·실업교육 정상화하고 교육 소외계층 지원 강화하라=유아·실업교육 정상화를 위한 행·재정지원 강화, 농어촌교육특별법 제정 등 교육 소외계층 지원 강화. ▷사학교원 신분보장 강화하고 사학 활성화 대책 마련하라=교원이 교육에만 전념할 수 있도록 사학교원 신분 보장대책 강화, 사학의 자율성과 행·재정적 지원 강화. ▷사교육비 부담 해소를 위해 교육재정 GDP 7% 확보하라=2005년까지 GDP 7% 확보, 열악한 교육여건 획기적 개선, 학교교육 정상화를 위한 학부모 사교육비 부담 해소. ◇서명운동 추진 방법=서명용지 35만부(1부당 10명 서명)를 인쇄해 전국 1만여 학교분회와 관련단체에 직접 송부하고 서명결과는 학교분회→시군구교총(광역시는 광역시교총으로 송부/ 시군구교총은 시도교총에 서명통계 통보)→한국교총으로 우송한다. 한국교총은 10월31일까지 이를 수합 11월초에 발표한다. 서명부는 11월15일 전국교육자대회 이후 교총 요구를 가장 많이 수용한 대통령 후보에 전달해 사실상 지지의사를 표명한다. 서명은 회원이 직접 서명할 뿐만 아니라 교원가족, 일반 국민을 설득해 회원 1인당 10명 정도의 서명을 받을 수 있도록 '1회원+10명 서명운동'으로 확산시킨다. 전국 또는 지역별로 개최되는 각종 집회(현장교육연수회, 학부모단체 모임, 아시안게임 등)에 회원이 참여해 서명운동을 전개할 수 있도록 한다. ◇서명운동 추진 일정=▷서명계획 및 서명용지 배부 9월16∼18일 ▷서명운동 전개 9월19∼10월31일 ▷서명 결과 11월초 발표 ▷교총요구 수용 대통령 후보에 서명부 전달 11월15일 전국교육자대회 이후 ◇주관 및 참여단체=한국교총, 16개 시도교총, 교총 초등교사회, 교총 중등교사회, 한국초등교장협의회, 한국중등교장협의회, 한국교육삼락총연합회, 학교사랑실천연대(한국청소년단체협의회, 대한주부클럽연합회, 대한어머니회중앙연합회, 전국주부교실중앙회, 한국교총), 한국소비자단체협의회(녹색소비자연대, 대한주부클럽연합회, 대한YWCA, 전국주부교실중앙회, 소비자문제를연구하는시민의 모임, 한국소비생활연구원, 한국소비자교육원, 한국소비자연맹, 한국여성단체협의회, 한국YMCA), 한국특수교육총연합회, 한국초등교육여자행정협의회, 한국교육방송연구회, 한국학교도서관연구회, 한국수학교육학회, 한국학교보건연구회, 한국중등영어교육연구회, 한국초등체육교육연구회, 한국음악교육학회, 한국국어교육연구회, 한국교육행정연수회, 한국사회과교육연구회, 한국도덕과교육학회, 한국세무회계교육연구회, 한국국공립중학교교장회, 한국국공립일반고교장회, 한국중등여교장회, 전국공고교장회, 한국초등여교장협의회, 한국국공립유치원교원연합회, 한국가정과교육학회.
서울대가 제안한 지역할당제에 대한 논란이 분분하다. 대학입시제도의 개혁은 초중등 교육의 정상화와 국가경쟁력과 직결되고 특히 학생이 실험대상이 되어서는 안되므로 일시적 여론보다는 충분한 논리적 근거와 설득력을 갖추어야 한다. '교육의 자유경쟁 제도가 갖는 문제점을 보완하고 사회적 약자를 보호한다'는 취지의 지역할당제는 사교육 시장에 의존하고 있는 공교육의 부실과 '시험문제에 강한 학생'과 '대학이 진정 원하는 창의력과 수학능력을 겸비한 학생'을 변별해 내지 못하는 대학입시 제도가 빚어낸 고육책이다. 한편으로는 서울대가 뿌리깊은 학벌주의 사회에서 '서울대'라는 간판이 갖는 기득권을 스스로 인정하면서, 상대적 약자인 지방 학생들에게 문호를 넓히겠다는 다분히 선심성 정책이라는 인상을 지울 수 없다. 그러나 정작 걱정스러운 것은 지역할당제 도입에 따른 파급효과이다. 첫째, 경쟁의 공정성 논란이다. 대학 입시가 대학에서 수학할 능력을 갖춘 학생을 선발하는 기능인만큼, 능력 이외의 잣대는 최소화하는 것이 공정성 측면에서 바람직하다. 일각에서 사회통합 효과와 외국의 사례를 거론하고 있으나, 이는 입시전쟁이라는 치열한 국내 현실을 외면한 것이다. 예컨대 기여입학제는 학생의 선발권이 전적으로 대학의 소관이라는 원칙적인 측면에서 볼 때, 대학의 판단을 존중해야 한다. 이미 외국에는 대학재정의 확충 등 유용한 제도로 정착되고 있다. 그러나 우리는 입시의 대학자율화를 외견상 강조하면서도, 기여입학제에 대해서는 계층간 위화감 조성, 공정한 경쟁을 해친다는 이유로 상당수가 반대하고 있다. 이는 대학입시 만큼은 경제력 등 외적요인보다 능력위주의 공정한 경쟁을 바라는 국민정서를 대변하고 있다. 따라서 외국에서 성공한 제도라는 이유로 섣부르게 도입할 경우 국민적 혼란과 입시제도 자체에 대한 불신으로 이어질 수 있다. 둘째는 서울의 비정상적인 과외열풍을 지방으로까지 전염시킬 수 있다는 것이다. 지역의 우수한 인재들이 지역할당제의 유혹으로 고액이나 족집게 같은 과외열병에 물들 수 있으며, 마찬가지로 서울지역은 더 좁아진 서울대 문턱 때문에 과외가 더욱 과열될 것이다. 이는 결과적으로 지방대학의 육성과 지역발전에 역행하는 것이며, 자칫 특정대학 중심의 서열화를 고착시킬 우려가 있다. 셋째, 사회적 약자 배려 역시 실효성이 의문스럽다. 지방에도 높은 소득으로 상대적으로 공교육 이외의 많은 사교육기회를 향유하는 계층이 있는가 하면, 대도시의 서민계층은 여전히 교육기회에서 소외되고 있다. 이는 자칫 거주지역에 따른 역차별 시비가 야기될 수 있다. 따라서 서울대의 지역할당제가 설득력을 갖기 위해서는 잠재력과 창의성을 겸비한 '사회적 약자'를 발굴할 수 있는 선발방안을 먼저 강구해야 한다. 단순히 입학정원의 일부를 '사회적 약자'에게 할애하는 방식으로는 성공할 수 없다. 이미 깊어진 우리사회의 경제적 편차, 지역적 편차를 지역할당제로 해소하려는 것은 나병 환자에게 피부병 치료만 하는 꼴이다. 근본적인 치유책은 공교육의 내실화와 대학입시의 개혁에서 찾아야 한다. 공교육의 개선으로 사교육시장의 의존도를 줄여야 한다. 교육환경의 개선은 물론이고, 특히 각 지역적 특성을 충분히 반영한 교육과정으로 지역사회 전체의 발전을 이끌어야 한다. 이는 곧 서울 중심에서 벗어나 전국이 균등하게 발전되는 효과를 거둘 수 있다. 공교육내실화가 효과를 거두기 위해서는 입시의 다양화가 필수적이다. 우리 대학의 문제점은 획일적인 기준으로 서열화되어 있고 학생들은 개개인의 적성이나 재능과 관계없이 서열순으로 몰리고 있다는 데 있다. 따라서 입시개혁의 핵심은 전공과 관련 없이 모든 분야에 뛰어난 학생을 요구함으로써 사교육시장에 의존하는 학생이 유리할 수밖에 없는 왜곡된 입시구조를 개혁하는 데 있다. 학생 개개인의 재능과 적성, 그리고 지역적 특수성을 충분히 반영할 수 있는 입시 틀을 만드는 것이 더욱 시급하다. 서울대의 입시가 전체 대학의 지표가 되고 있는 현실을 감안할 때, 지역할당제 문제 역시 신중하게 접근해야 한다. 부디 서울대가 대학교육의 취지를 살리면서 사회적 약자도 배려하는 입시개혁으로 우리 교육의 고질병을 치유하는 단초가 되길 기원한다.
서울대의 지역할당제는 입시개혁의 출발이라는 취지에도 불구하고 많은 부작용이 우려된다. 우리 대학입시는 모든 분야에서 뛰어난 학생을 요구하고 있다. 따라서 학교교육에 충실한 학생보다 사설학원이나 과외와 같이 사교육시장에 의존하는 학생이 유리할 수밖에 없는 왜곡된 구조를 가지고 있다. 대학은 모든 것을 잘하는 학생을 요구하고 있어 여기에 부응한 학생은 실력보다 대학 간판에 의해 보상받는 학벌주의의 원인이 되기도 한다. 이러한 입시구조는 창의적인 교육을 어렵게 하고 대학의 경쟁력을 약화시킨다. 입시개혁에 있어 시급한 것은 다양화, 특성화를 추구해야 한다는 점이다. 단순한 성적순이 아니라 잠재력과 창의력을 지닌 인재를 선발하는 것이다. 최근 서울대가 발표한 입시방안에는 언어, 수리, 외국어 영역과 사회탐구, 과학탐구, 직업탐구 중 하나만을 선택하게 하는 이른바 3＋1 체제를 요구하고 있는 등 개혁과는 거리가 있어 보인다. 대다수의 학생을 제대로 선발하는 입시개혁에 소극적인 서울대가 지역할당제와 같은 지엽적인 문제에 집착하는 것은 본말이 전도된 느낌이다. 기술적인 어려움 또한 결코 무시할 수 없다. 지역할당제 해당 학생을 지금과 같은 입시기준으로 선발한다면 전국 각 지역에서 성적이 우수한 학생을 서울대가 독식하는 결과를 초래할 것이며 결국 약자에 대한 배려라는 지역할당제의 취지는 무색해진다. 따라서 지역할당제로 배정된 학생을 선발하기 위한 치밀한 선발기준의 개발과 사회적 동의를 구하는 것이 우선되어야 한다. 예컨대 학교장을 통해서 추천을 받을 경우 적절한 배정 기준을 만드는 것은 결코 용이하지 않기 때문이다. 특히 우리의 경우 입시경쟁이 워낙 극심해 조금의 편법이나 특혜도 용인하지 않는 사회적 분위기를 감안해야 한다. 섣부른 기준의 적용은 입시제도 자체에 대한 국민적 불신으로 이어질 수도 있다. 다른 교육문제와 마찬가지로 지역할당제 역시 여론이나 정치적으로 결정되어서는 안 된다. 그런 의미에서 지역할당제에 대한 구체적인 방안이 채 발표되기도 전에 교육부 장관과 서울시교육감이 나서서 지지 운운하는 것은 비판받아 마땅하다. 지역할당제에 대한 부작용의 피해자는 교육부장관이나 서울대 총장이 아니라 학부모와 국민이기 때문이다. 학생이나 학부모를 설익은 정책의 실험대상으로 삼지 말아야 할 것이다. 서울대의 입시제도는 그 파급 효과를 고려할 때 신중한 접근이 필요하다. 소외계층에 대한 배려라는 명분론에 지나치게 집착하는 것은 또 다른 입시 혼란의 시작이 될 수 있음을 명심해야 한다.
교육부가 지난달 29일 역사교과서 수정보완 방안에서 현정부도 포함 기술하겠다는 기조를 밝히자 논란이 재연되고 있다. 교육부 방안에 따르면 현정부에 관한 것은 연표나 자료로 제시하거나 현정부의 출범 사실과 국정지표 정도만 기술하되 구체적인 방법은 출판사와 저자가 교과서 집필방향에 따라 자체적으로 정해 수정토록 했다. 또 광복 이후 각 정권별 기술내용이나 삽화, 사진 등의 내용 역시 재검토해 형평성이나 공정성을 유지하도록 했다. 아울러 학계의 평가가 분분하거나 연구성과가 미흡한 분야에 대해서는 본문에서 직접다루기 보다 각주나 학습자료난을 통해 소개하고 다양한 학설을 병기하도록 했다. 이 같은 방침이 결정됨에 따라 해당 출판사는 곧바로 수정작업에 착수한 뒤 9월중 수정본을 교육부에 제출하게 된다. 교육부도 9월 말까지 역사교육 전문가, 현장교원 들과 함께 '한국근·현대사'교과서 4책의 내용을 검토해 부분 수정 및 보완작업을 할 예정이다. 이 과정을 거쳐 10월 초 내용을 확정한 뒤 10월중 선택을 위한 전시과정을 학교별로 마친 뒤에 내년 3월초까지 학교에 공급하기로 했다. '한국근·현대사'교과서의 수정·보완 방안은 재검정에 출원한 교과서 뿐 아니라 국정'국사'교과서에도 동일하게 적용된다. 교육부는 이와 함께 전원 사퇴한 검정위원의 후임자들을 새로 위촉하기로 했다.
정광희(한국교육개발원, 현 일본국립교육정책연구소 외국인특별연구원) 올 7월 첫 주부터 은행 등 금융권과 공무원의 주5일 근무제가 시작되었다. 이에 대해 노동·경제계 내에서는 시행 직종과 미시행 직종간은 물론, 내용면에 대해서도 각자 놓여진 입장에 따라 매우 엇갈린 반응을 보이고 있다. 이런 가운데 교육부는 2003년도부터 월1회 주5일제 수업1) 도입안을 세워 놓고 있다. 그러나 가정과 사회 교육 문제로 직접 연계될 주5일제 수업 시행은 근대 학교교육을 시작한 지 근 120년 만에 일어날 학교 운영의 대변화이기도 하다는 점에서 철저한 검토와 준비가 요구된다. 이에 다음에서는 주5일제 수업 시행을 앞두고 우선 준비해야 할 사항이 무엇인지 생각해 보고자 한다. 수업시수의 ‘감축’과 ‘확보’에 대한 대응 주5일제 수업 실시의 경우, 교육과정상에서 보면 우선 제기되는 문제는 수업시수의 감축이다. 이를 위해서는 월 1회의 주5일제 수업 시행이 가능할 수 있도록 현실적인 법적 조치를 취해야 한다. 현재 연간 220일 수업일수 중 10% 감축이 현행법상 조정 가능한 범위로 되어 있다. 그러나 수업시수 감축이 없는 수업일수만의 감축은 실제적인 의미를 살릴 수 없다. 수업시수를 감축한다는 것은 단기간 내에 실현될 수 있는 간단한 문제는 아니다. 어떤 과목과 내용을 어떤 방식으로 감축하느냐 하는 문제는 학교 교육이 지향하는 목적 내지 목표를 비롯하여 지식의 구조에 이르는 다종 다양한 논의를 필요로 하기 때문이다. 이웃 나라 일본이 주5일제 수업을 단계적으로 시행하면서 교육과정 개정을 추진해 간 것도 이와 같은 맥락에서 이해할 수 있다. 그러므로 현 교육과정 감축에 대한 심도있는 논의를 전개해 가는 한편, 현재의 교육과정 틀 안에서 주5일제 수업을 우선 시행하는 경우에 생기는 휴업일 분의 수업시수 확보 문제를 생각하지 않으면 안 될 것이다. 한 가지 다행인 것은 우리에게는 토요일의 학교 운영을 ‘가방 없는 날’ 등으로 하여 탄력적으로 운영해 온 경험이 있다는 사실이다. 우선은 이제까지의 탄력적인 학교 운영 경험을 살리면서, 다른 학교의 다양한 사례들을 상호 교환하는 등 정보 활용의 지혜를 살리는 것이 필요할 것으로 보인다. 사회 인프라 구축－학교 밖 교육 환경 개선 주5일제 수업 단순하게 표현하자면 이제까지 6일간 학교 운영을 해 오던 것을 5일간으로 줄여 운영하고, 그 줄여진 하루 분을 학교 외, 즉, 가정과 사회가 담당하게 한다는 것이다. 따라서 주5일제 수업의 의도가 제대로 실현되는가 아닌가의 문제는 학부모, 지역 사회, 그리고 사회 전체가 어떻게 이에 대응할 것인가에 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 이 점에서 사회의 인프라 구축은 매우 중요한 요건이 된다. 현재 우리 나라 사회 교육 시설을 보면 지역별로 매우 큰 차이를 보이고 있다. 서울과 지방이 다르고 도시와 농어촌이 다른 것은 말할 것도 없고, 같은 시 지역 내에서도 구(區)나 동(洞)별로 다르다. 주5일제 수업 도입이 체험 활동 등 아이들에게 보다 확대된 교육 경험을 하게 한다는 의도가 있는 것이라면 다양하고 질 높은 체험을 할 수 있는 기반이 준비되어야 하는 것은 당연한 조치이다.[PAGE BREAK]더욱이 계층에 따라 휴일은 매우 다른 내용으로 채워질 것이 예상되고 있는 지금, 이에 대한 사회적 대책이 마련되지 않으면 안 된다. 즉, 저소득 가정의 자녀도 참여할 수 있는 활동 프로그램이나 시설을 다양하게 마련하는 것이 중요하다. 사회 교육 기반이 부족한 현재적 상황에서 주5일제 수업이 계층 간의 위화감만이 아니라 계층의 재생산에까지 한몫 할 것이라는 주장은 결코 단순한 우려일 수 없다. 물론, 인프라 구축은 많은 비용과 시간을 필요로 하는 것이어서 모든 것이 한꺼번에 이루어지기란 어렵다. 그렇다고 해서 학부모와 교직원의 자원 봉사 등에만 기대하는 안이한 자세는 곤란하다. 우선 예산 확보 등을 통해 적극적인 조건 정비를 단계적으로 추진해 나가야 하는 것은 필수적이다. 이와 함께 기존의 시설과 프로그램을 최대한 활용하는 지혜가 필요할 것이다. 이를 위해서는 현재의 시설과 프로그램에 대한 데이터 베이스를 전국적, 시도별, 지역별 등 수요자가 이용 가능한 모든 범위를 망라하여 정보 서비스 차원에서 정리·제공하도록 한다. 이와는 별도로 아이들 혹은 가정별로 휴일 계획 등 휴일 보내기에 실제적인 도움이 될 수 있도록 학교 단위별로 보다 구체적인 관련 정보를 제공하는 것도 필요하다. 한편, 민간 시설과 프로그램에 대해서도 가능한 한 사회 공동 교육이라는 관점을 가지고 지원 참여할 수 있도록 정부, 지방자치단체 차원에서 권장하도록 한다. 참고로 지난 10년간 주5일제 수업의 단계적 시행을 추진해 온 일본의 경우를 보면, 국가·사회적 차원에서 취해진 몇 가지 조치들이 주목된다. 휴일 토요일의 박물관, 과학관 등 국가 공공 기관의 무료 개방, 일반의 사회 시설의 무료, 혹은 저비용 프로그램 마련 등은 그런 사례 중의 하나이다. 지역별로 수영장 등 일부 체육 시설에 대해서도 오전 등 시간상의 제한을 두는 방식으로 무료 개방을 하는 등, 청소년을 대상으로 한 각종의 활동 프로그램이 무료, 저가, 유료의 다양한 형식으로 운영되고 있다. 이용 할인의 혜택은 지역 내는 물론, 전국 각지의 청소년 시설 이용에 대해서도 마찬가지로 이루어지고 있으며, 지역별로 전통 공예 교실 등 마을 단위, 혹은 그룹 단위의 새로운 프로그램이 다양하게 개발되고 있다. 지역 행사 등은 쉬는 토요일을 중심으로 가족이 함께 참여한다는 관점에서 계획되고 있다. 이 밖에 지역별로 설치되어 있는 아동관 등에서는 맞벌이 부부 자녀를 위한 프로그램이 운영되고 있으며, 특히 청소년 복지에 관련하는 많은 특정 비영리활동법인(NPO)이 활발하게 활동을 전국적으로 넓혀 가고 있다. 한편, 문부과학성에서는 체험 활동장의 확대를 위해 ‘전국아동플랜(1999~2001)’을 세우고 다양한 생활 체험, 사회 체험, 문화·스포츠 활동 등 다양한 활동을 통해 의미있는 시간을 보낼 수 있는 방안을 강구하고 있다. 다양한 체험 활동 기회 제공을 위해 시설 확충과 프로그램 개발에 노력를 경주하였으며, 자녀 교육을 지원하는 활동을 전개하고 있다. 또한 지역의 광범위한 분야에서 관민의 협력을 얻어 다양한 체험 활동과 가정 교육 지원에 관해 정보를 제공하는 등의 ‘어린이 센터’를 약 1,000개소 설치한 것도 주5일제 수업과 관련한 사업 중의 하나이다. 금년에는 ‘신아동플랜’을 수립, 토·일요일·방학에 다양한 체험활동을 할 수 있도록 하고 있으며, 주말에 박물관이나 미술관, 체육관 등에서 체험, 학습할 수 있도록 하거나, 지역에서 스포츠나 문화에 가까워질 수 있는 기회를 확대해 나가는 등 지역 사회에서 아동을 교육하는 환경을 정비해 가고 있음은 이제 제도를 도입하려고 하는 우리에게 여러 의미에서 시사하는 바가 적지 않다. [PAGE BREAK] 자원 봉사 활성화 정책과 지역별 협의회 구성 주5일제 수업과 관련하여 필요한 정책 중, 자원 봉사 활동의 활성화를 들 수 있다. 학교 밖에서의 다양한 활동을 위해서는 각 가정과 지역 사회의 대응이 중요시될 것이며, 다양한 활동이 가능한 기본 시설, 프로그램 등 지원 체제가 요구된다. 그러나 현재로서는 이 같은 학교 밖 활동 여건이 미비한 상태여서, 주5일제 수업이 시행되는 경우, 아이들의 다양한 요구와 학교 밖 활동간에 상당한 갭이 발생할 것으로 보인다. 여기에 자원봉사자들의 활동이 요청된다. 그러나 외국과는 달리 우리 나라의 자원 봉사에 대한 인식과 실천 수준은 매우 낮으며, 활동 범위나 내용 면에서도 제한적으로 이해되는 경우가 많다. 주5일제 수업을 실시하면서 자원 봉사의 중요성을 사회적으로 강조하고, 실제적으로 활동이 확산될 수 있도록 여건을 조성하는 것이 매우 중요하다. 가정간 협조 체제, 학교간 협조 체제, 지역간 협력 체제를 구축하여 ‘내 아이’만이 아니라 ‘우리 아이’라고 하는 확대된 사고를 가지고 자원 봉사의 활동과 범위를 넓혀 가도록 해야 한다. 이를 위해서는 지역별, 학교별로 학부모 교육 등을 통해서 자원 봉사 의식을 높이는 것도 필요하며, 매스컴의 도움을 받는 것도 중요하다. 뿐만 아니라 정부는 자원 봉사 활동이 활성화될 수 있는 구체적인 방법을 적극적으로 검토하여, 크고 작은 활동, 개인·단체 차원을 통해 두루 자원 봉사 활동 체제가 구축되도록 행정적으로 지원할 필요가 있다. 특정 비영리활동법인 등 기본 조건만 갖추면 대학생도, 가정 주부도, 회사원도 누구나 설치할 수 있고 활동할 수 있도록 단체 설치 조건을 완화하고 간소화하는 것도 그 방법 중의 하나이다. 이들을 중심으로 아동 복지와 교육을 생각하는 민간의 활동을 활성화시켜 가는 것은 당면의 주5일제 수업 시행은 물론, 공동 교육체 이념을 실현하는 기반 형성에도 크게 도움이 될 것이다. 또한, 주5일제 수업이 원활히 추진되기 위해서는 체험활동 추진협의회와 조직체를 학교별, 지역별로 구성하고, 이를 연계하는 조직체, 예컨대 주5일제 수업 대응 지역 협의체나 자원 봉사활동 지원 센터를 구성하는 등, 주5일제 수업 시행에 관련한 학교-가정-지역의 협력 체제를 구체화하는 방안을 강구해 나가도록 한다. 일본의 경우, 지역의 체험 활동 등의 체제를 정비하고 정보를 제공하기 위해 추진 체제를 구축해 나갔으며, 전국 단위·지역 단위·마을 단위로 협의회와 자원 봉사 활동 지원 센터를 설치하여 연계적으로 활동을 활성화시키고 있음을 참고할 필요가 있다. 새로운 학력관으로의 전환 - 지식·기능 중시에서 지혜·창의성 중시로 주5일제 수업의 의의를 강조하고 그 기본 조건을 아무리 정비한다고 하더라도 현재의 학벌과 지식 위주의 학력 사회 속에서는 모두가 무의미할 뿐만 아니라, 주5일제 수업은 또 하나의 새로운 문제 발생 정책에 불과할 수 있다. 학력 사회 문제를 공동으로 안고 있는 일본의 선례를 보면 우려한 대로 토요 학원 문제가 발생하고 있고, 사립 학교들은 학교 운영을 종전처럼 주6일 운영하고 있음을 학교 특징으로 내세우고 있다(완전 주5일제 수업 도입 사립 학교는 현재 50% 정도에 그치고 있음). [PAGE BREAK]그런가 하면 학과 지도를 위한 토요 학급을 여는 학교도 있다. 물론, 학교 설립별로 자율성을 가지고 주6일제 수업과 주5일제 수업를 병행하는 것은 어느 면에서는 바람직한 것이라고 할 수 있으며, 학과 보충 학습 역시, 심신의 휴식, 체험 활동이나 스포츠 활동 등, 특기·취미 활동과 같은 차원에서 개인의 요구와 필요에 따라 이루어지는 것으로서 이해할 수 있다. 다만 공·사립의 구분 없이 일률적으로 교육 정책이 시행되고 있고, 더욱이 대학 입시 준비에 상당한 에너지가 집중되고 있는 우리의 현실에서, 주5일제 수업 시행이 가져올 과외 확대 등 부정적 영향에 대해서 특별한 주의를 기울일 필요가 있다. 특히 중·고교생의 경우, 주5일제 수업이 표방하고 있는 교육적 의의는 명목에 불과할 가능성이 높다. 그러므로 주5일제 수업이 오히려 과외 시간을 증대시켜 사교육비 부담만 늘리는 결과가 되지 않도록 사전에 방안을 강구할 필요가 있다. 이런 점에서 현재 일반화되어 있는 학원이나 과외를 어떻게 의미 부여할 것인지, 그리고 주5일제 시행이 의도하는 목적을 달성하기 위해서 이들의 협력을 어떻게 구할 것인지도 정책 시행 이전에 해결해야 할 과제 중의 하나이다. 그러나 근본적으로는 앞으로의 사회와 시대에는 단순한 지식이나 기능으로 대응할 수 없다는 사실, 그리하여 기초·기본적 학습 능력에 기초하여 스스로 문제를 인식하고 판단하고, 해결해 가는 지혜와 창조 능력이 더욱더 필요해지고 있음을 사회 전체가 인식하지 않으면 안 된다. 학교 졸업장이 아니라 자기 주도적인 학습 능력, 과거 문화 유산의 기초 위에 새로움을 만들어 가는 창의성, 다른 사람과 협력해 가면서 더불어 사는 지혜를 가지고 새로운 문화와 사회를 만들어 가는 능력, 자신에 대한 이해와 사랑을 가지고 미래를 계획하고, 나아가 타인으로, 자연으로, 사회로, 세계로 마음과 안목을 넓혀 갈 수 있는 힘, 앞으로의 교육은 이러한 새로운 힘의 육성을 중시하는 방향으로 나아가야 한다. 학교는 물론, 가정, 사회가 함께 추구해 나가야 할 우리 공동의 교육 방향이다. 맺는 말 주5일제 수업은 학교 운영의 커다란 전환점이 될 수 있는 중요한 정책으로 간주된다. 주5일제 수업 월 1회 시행을 앞둔 지금, 시행 이전에 해야 할 일을 점검하여, 가능한 일들을 하나씩 추진해 나가려는 의지와 노력을 정책 입안자와 교육 관계자 간에 확대시켜 감으로써 주5일제 수업이 아이들을 그저 학교 밖으로 내모는 것이 아니라, 가정－학교－사회의 공동 교육으로 나아가는 계기가 되도록 하는 것이 필요하다. 놀이 문화의 빈곤이라는 현실은 청소년 비행 증대를 걱정하게 하며, 사회 교육 기반이 부족한 현실은 소외되기 쉬운 아이들, 즉, 맞벌이 부부, 장애인을 가진 가정, 그리고 활동 참가에 제한을 받게 될 저소득층 가정을 더욱 소외시킬 수 있다. 학교 밖 체험 활동이 또 다른 스트레스로 아이들을 피곤케 할 수도 있는가 하면, 각종의 과외가 더욱 성행할지도 모른다는 것이 주5일제 수업 시작을 앞둔 우리의 불안이다. 그러나 교육부가 교육 지원의 리더적 역할을 하는 가운데 정부 부처가 협력하여 사회 교육 기반을 확충·지원하고, 대학이 앞장서며, 공적 시설은 물론, 일반 직장도 활동 체험장이 되는 사회 분위기 속에서 어머니들만이 아니라 아버지들이 교육에 적극 참여하게 된다면, 또한, 교사들은 아이들이 학교 밖에서 한 체험들이 학교 내 교육과정과 연계될 수 있도록 지도의 전문성을 발휘하고 학교 밖 교육의 리더적 역할을 기꺼이 해 준다면, 그리고 교사들의 자발적인 개혁 의지와 노력 위에 교육부와 지역 교육청, 연구 기관, 교사 양성 기관 등이 관련 자료 제공이나 연수 프로그램을 지원하는 공동 교육적인 시스템을 갖춘다면 주5일제 수업은 교육 개혁의 중요한 계기가 분명히 될 수 있다. 주5일제 수업 시행에 필요한 것은 바로 이와 같은 공동 교육의 기반이다.
김 민(주성대학 청소년문화학과 교수) 주5일제 수업의 영향：일상과 비일상 최근 산업 장면을 중심으로 확산되는 주5일 근무제는 예외 없이 현대인의 모든 삶에 일대 혁신적인 일상적 패러다임의 변화를 몰고 올 전망이다. 흔히 주5일 근무제가 주는 가시적인 효과, 곧 ‘여가’의 연장이란 측면에서 비일상성의 변화－여가시간 확대에 따른 여가활용 프로그램 참여의 증대, 관광레저산업의 활성화, 소비생활의 촉진 등－에 치우쳐 주목하고 있지만, 실상 변화의 폭은 일상이 더 크다. 교육장면에도 주5일 근무제는 주5일제 수업으로 전이되어 학교교육 자체와 학교 구성원 모두에게 여지없이 ‘일상’을 어떻게 변화시켜야 하는지에 대한 적지 않은 과제를 안겨준다. 이런 과제는 비단 개인적인 차원에서 그치지 않는다. 이를테면 주5일제 수업의 시행은 개인은 물론, 청소년을 둘러싼 제반환경, 즉 학교교육의 획기적인 질적 변화를 요구하며, 동시에 가정과 지역사회의 역할도 변화·증대될 것을 전제한다. 특히 사회전반의 여가시간이 확대되고 청소년들의 활동시간 확보를 요구해 온 청소년 분야의 입장에서 주5일제 수업은 매우 중요한 전기를 마련할 것으로 보인다. 즉, 기존 청소년활동 지원의 방법과 내용, 제도적인 틀이 이전과는 크게 바뀔 것으로 전망되며, 평생교육 차원에서 사회자원의 효율적 네트워크에 기초한 인프라의 재구축 및 효과적인 운용방안 역시 새롭게 모색될 것으로 보인다. 이런 측면에서 주5일제 수업은 좁은 의미로는 청소년의 여가활용이라는 비일상적 변화뿐만 아니라 크게는 청소년 생활전반의 변화를 촉매하는 요인이며, 아울러 주5일제 수업의 시행은 비단 학교교육 및 학교환경의 변화에서 머물지 않고 지역사회에서의 혁신적인 삶의 변화도 초래할 것이다. 주5일제 수업에 대한 우려와 최소화 방안 물론 외국의 사례를 살펴보면, 주5일제 수업의 시행이 반드시 청소년의 여가활동을 늘리고 삶의 질을 보장한다고 볼 수는 없다. 이러한 지적에는 여가보다는 일 중심의 고유한 사회 문화적 특성이나 교육열에 따른 사교육 시장의 확대 우려 등 그간 안고 있던 교육적 병폐에 기인하며 그런 점에서 우리도 예외는 아닐 수 없다. 대체로 주5일제 수업 실시와 관련하여 제기되는 우려들은 다음과 같다. 첫째, 수업일수 감소로 인해 학력수준 저하현상이 나타날 수 있다는 점, 둘째, 가정(특히 맞벌이 부부 자녀)과 학교에서의 청소년에 대한 생활지도 공백이 초래됨으로써 종국에는 청소년문제현상과 청소년비행이 급증될 것이란 예측, 셋째, 학교 외 장면에서의 청소년지원 사회적 인프라가 여전히 미흡다는 점, 넷째, 감소한 학습시간을 과외 및 학원수강 등으로 보충하고자 함으로써 사교육비를 증가시킬 수 있다는 점, 다섯째, 사교육비의 증가와 청소년의 문화소비의 양극화 현상으로 인해 계층간 불평등현상이 심화될 것이란 점, 여섯째, 실질적인 개선 및 지원방안이 없이는 결국 교원의 업무부담이 가중될 것이란 점들이 바로 그것이다. [PAGE BREAK]특히 주5일제 수업 시행에 대해서는 통상 교사와 학생집단보다 학부모의 우려가 더 큰 것으로 나타난다. 참고로 최근 서울시교육청의 의뢰로 한겨레신문과 갤럽이 조사한 결과에 따르면 주5일제 수업의 도입과 시행에 대해서는 집단별로 견해의 차이가 크게 나타났다. 교사(95.9%)와 학생(95.2%)은 주5일제 수업 도입에 대해 압도적인 지지를 보냈고, 여론 선도층(79.8%)도 대부분 주5일제 수업에 찬성했다. 그러나, 학부모는 5명 중 3명 정도가 찬성(59.6%)하여 다른 집단에 비해 상대적으로 지지율이 떨어지는 편이었다. 이러한 결과는 지금까지 청소년들에 대해 유일하다시피 한 교육장면－혹은 보호막－이라 할 수 있는 학교를 잃어버리게 될 것에 대한 학부모의 입장을 보여 주고 있다. 이 중 많은 경우가 학습시간의 감소에 따른 학력저하, 사교육비 부담가중 등에 불안감을 표현하고 있었다. 그러나 지역사회를 중심으로 학교에 비등하는 학습기능을 발휘할 수 있는 다양한 평생교육시설과 사회기관들을 효과적으로 연계·재축조하여, 학교 외 장면에서 청소년에게 효율적으로 지원·운용할 수 있다면, 이러한 우려는 효과적으로 불식시킬 수 있다. 즉, 언제나 학습가능하고 활용이 용이한 사회적 교육학습망의 구축을 통해 학력수준의 저하와 사교육비 부담, 사회계층간의 불평등 등의 우려는 최소화시킬 수 있다. 나아가 기관 및 시설의 특성화 전략에 따라 청소년비행예방 및 사회장면에서의 생활지도(상담) 효과는 오히려 강화시킬 수 있으며, 학교와의 연계를 통해 교원의 부담도 감소시킬 수 있다. 문제는 어떻게 다양한 사회적 자원들을 연계하고 효율적인 인프라로 재구축할 것이며, 어떠한 운용전략을 갖느냐에 달려 있다. 따라서 문제의 핵심은 제도 자체가 아니라 새로운 제도가 안정된 일상으로 안착하게 하기 위한 우리 사회의 준비에 있다. 이런 준비는 일본의 예처럼 자연히 일정 시간을 요구하며, 아울러 늘어난 ‘여가’ 자체에 대한 인식의 변화와 이를 지원할 수 있는 지원체제의 구축과 효과적인 운용방안에 달렸다. 여가에 대한 인식의 전환과 사회적 인프라의 구축·운용방안 전략 효과적인 인프라의 구축과 활용방안에 앞서 여가에 대한 새로운 인식의 변화가 전제돼야 한다. 여가에 대해 어떻게 생각하느냐에 따라 사회적 인프라의 구축·운용방안 전략이 크게 달라질 수 있기 때문이다. 실제로 주5일제 수업은 성인뿐만 아니라 청소년에게도 여가에 대한 개념과 인식에 있어 질적인 변화를 전제로 한다. 현대사회는 경제적 성장과 함께 과거 ‘일’의 중독으로부터 점점 벗어나 ‘여가’에 대한 관심이 증대되고 있다. 여가는 이제 단순히 ‘남는 시간’이기보다는 ‘창조적인 활동시간’으로 그 인식이 변하고 있다. 그 동안 청소년활동 영역에서는 청소년활동의 활성화라는 관점에서 수요자인 청소년들의 활동 참여시간 확보가 중요한 전제 조건이었다. 그러나 여가에 대한 인식의 변화는 단순히 활동시간의 확보 이상으로 새로운 창조적 활동에 참여해야 한다는 질적 차원의 인식의 변화라 할 수 있다. 여가가 갖는 의미를 보다 원론적인 관점과 사회적 인프라의 구축과 운용이란 차원에서 살펴보면 다음과 같이 정리된다. 우선 여가시간의 증대와 관련하여 단순히 여가를 ‘남는 시간’ 혹은 ‘빈둥거리는 시간’이라는 제한적 개념에서 벗어나 ‘또 다른 생산을 위한 생산적 시간’이란 적극적 개념으로의 인식전환이 필요하다. 즉, 일에서 해방된 자유로운 시간, 혹은 자유시간을 이용한 휴식기로 여가를 보아서는 안 된다는 점이다. 오히려 보다 적극적인 의미로서 자기실현을 위해 계획을 수립하여 수행하는 시간이란 포괄적인 사유의 확산이 필요하다. 그런 의미에서 아무런 일없이 있는 것과 여가 자체는 크게 다르다. 밀란 쿤데라(M. Kundera)가 ‘한가로움’과 ‘빈둥거림’을 대비시킴은 정확히 이런 맥락에 있다. [PAGE BREAK]이런 문제의식을 갖고 지금껏 일상에서 축적된 피로나 스트레스를 해소하기 위해 잠시 얻어낸 ‘짬’이나 ‘겨를’로 이해되어 온 여가에 대한 소비지향적 관념과 소극적 발상을 극복할 필요가 있다. 아울러 여가를 삶의 구조 내에서 노동의 대립점으로 파악하던 근대적 시각을 평생교육적 관점으로 교정할 필요가 있다. 평생교육적 관점이란 삶의 전 과정을 학습의 과정으로 보는 입장으로 여기서 여가는 또 다른 삶을 예비하는 시간이며, 동시에 여가 이외의 삶을 반추하는 ‘학습의 시간’이다. 따라서 여가를 기점으로 살펴볼 때 그 시간적·공간적 여백을 어떻게 활용하느냐가 일상적 삶과 나머지 삶의 형식과 내용에 영향을 준다. 이런 관점에서 주5일제 수업 실시에 따른 사회적 자원의 연계와 인프라의 구축, 그리고 운용전략은 단순히 여가선용의 차원에서 머물러서는 안 된다. 학교 밖 교육서비스의 내용과 형식, 방법, 인력의 전문성에 대한 꼼꼼한 선행검토가 꼭 필요한 이유가 여기에 있다. 아울러 평생교육의 차원에서 단지 청소년뿐만 아니라 아동과 성인을 포괄하는 생애학습전략의 틀 안에서 지속 가능한 교육의 기회이자 장면으로 삼는 전략을 구안해야 한다. 즉, 내용과 형식에 있어 일회적이거나 이벤트적인 내용이 아닌, 아동부터 성인에 이르기까지 다양한 사회적 자원을 연계하여 평생 학습할 수 있는 장치로써 사회적 인프라를 건설해야 한다. 여가를 휴양(relaxation)의 개념이 강한 짬이나 겨를로만 생각한다면 삶을 반추하는 생애학습의 시간은 쉽게 소실되기 마련이며 주5일제 수업을 통해 간신히 마련한 의미마저 퇴색되기 쉽기 때문이다. 둘째, 크라우스(Kraus)에 따르면 여가란 인간 삶의 질 완성을 위해 필요한 자기 계발의 시간으로 이해 가능하다. 즉 창조적 삶을 위한 계발기간으로 능히 자리매김할 수 있다. 이런 맥락을 평생학습의 관점으로 이전하면, 자기주도적인 학습(SDL: Self-Directed Learning)이 가능한 인간에게 있어 여가는 교육적 효과를 극대화할 수 있는 시간의 줄기다. 즉, 여가가 그저 덧없이 지나가는 시간이 아니고, 오히려 효과적으로 사용한다면 그 시간의 경험은 인생에 특별한 무엇을 줄 수 있기 때문이다. 더욱이 여가를 통해 삶의 또 다른 학습을 일구는 학습지향의 인간에게는 여가란 ‘덤의 시간’이 아닌 삶의 진정성을 일구는 시간이다. 이런 논의를 사회적 인프라의 구축과 활용방안의 구안이란 측면에서 포섭하자면, 청소년 여가시간의 생산적 극대화를 위해 어떻게 할 것인가에 대한 실질적 전략구안과 관련있다. 즉, 청소년 여가시간 증대에 효과적으로 대응하는 전략으로 종래의 평생교육시설 및 사회시설 등을 획기적으로 전환하고 새롭게 구성해야 할 필요성을 제공한다. 특히 청소년들의 자발적이고 자율적인 활동의 지역거점(hub system)을 세우고 이를 중심으로 사회적 인프라를 구축·운용하면서 동시에 다양한 사회적 자원들을 효율적으로 활용할 수 있도록 여가시간의 생산적 극대화를 가능케 하는 물리적 공간이자 기회로 삼아야 한다. 이러한 시스템은 서비스의 집중과 효과적 연계, 지원을 가능케 하며 학교 밖에서 이루어지는 청소년활동의 터전으로 지역사회의 다양한 자원의 활용을 모색케 할 수 있다. 셋째, 여가는 삶 자체의 질을 윤택하게 하는 동기와 내용을 부여한다. 여가는 개인에게 있어 삶을 ‘살 만한 것’으로 만들고 궁극적으로 삶의 애착을 줄 수 있기 때문이다. 따라서 청소년으로 하여금 여가란 모집단적 속성과 물리적 여유감을 유지시키면서 여가활동을 생산적으로 보내게 하는 것은, 개인에게는 자기 삶에 대한 동기와 의미를 반추시키고 나아가 자기 인생에 의의를 부여하고 큰 생애의 전환점을 제공할 수도 있는 것이다. 이러한 여가관은 기존의 단순한 지식이나 기능습득 중심의 학습관에도 영향을 미쳐 다양하고 풍요로운 학습의지를 강고하게 해준다.[PAGE BREAK]그러므로 지역사회의 다양한 자원들은 청소년 자신의 삶을 풍부하게 하고 꿈을 실현시키기 위한 환경과 다양하며 의미있는 소프트웨어를 구안하여 지원해야 한다. 특히 소프트웨어는 하드웨어, 곧 시설을 풍요롭게 할 뿐만 아니라 시설의 수요자, 곧 청소년들로 하여금 진정한 여유로움을 자기 삶에 안착시킬 수 있다. 역으로 말하자면, 다양한 여가를 향유하기 위한 여가문화(소프트웨어)에 대한 진중한 고민과 실천이 없이는 빈약한 삶(하드웨어)만 남을 것이기 때문이다. 이런 측면에서 지역거점시설을 중심으로 다양한 사회적 자원들은 각기 특화되고 전문화된 프로그램과 내용을 중심으로 청소년에게 지원할 수 있도록 체제와 내용에 있어서 정밀하게 가다듬을 필요가 있다. 한편, 정책적인 차원에서는 현재 지역 내에서 시설에 따라 중복되는 지원과 기능을 조정하는 제도적 방안을 구안해야 한다. 청소년수련시설, 사회·종교단체, 대학, 문화센터, 문예회관, 주민자치센터, 구(시)민회관, 사회복지시설 및 기관 등 유사한 프로그램으로 중복된 기능을 펼치는 각종 평생교육시설 및 기관을 거점을 중심으로 조정하여 특화된 영역과 부문으로 효율적으로 연계·지원할 수 있도록 하는 제도적 지원방안이 필요하다. 이 점에 있어 특히 전문인력과 시설의 전문성 확보는 그 중요성이 매우 커질 수 있다. 사회적 인프라의 재축조 및 효율적 운용방안을 위한 제언 1. 지역사회 중심의 지역거점 체제 축조 주5일제 수업의 시행에 따른 효과를 극대화하기 위한 사회기반시설의 문제는 흔히 새로운 시설과 기관의 확충으로 귀납하기 십상이다. 실제로 앞에서도 보았듯이 주5일제 수업에 대한 일각의 우려도 사회기반시설의 미비와 부족으로 생각한다. 하지만 현재 우리 사회가 갖고 있는 사회기반시설, 곧 인프라의 문제는 ‘확충의 문제’가 아니라 ‘효과적인 연계에 따른 재축조와 효율적인 활용방안의 문제’로 보는 게 더 타당하다. 물론 새로운 사회기반시설이 요구될 수는 있지만 먼저 지금 있는 자원들을 효과적으로 연계하고 재축조하는 게 더 실질적이며 당연한 수순이기 때문이다. 특히 지역사회의 다양한 자원들을 효과적으로 연계·재축조함으로써 쓸데없는 자원의 소모와 비용을 줄일 수 있으며 이를 통해 각 부문과 시설의 기능도 극대화할 수 있다. 특히 기존의 사회적 자원을 지역사회 내에서 일정한 거점을 중심으로 연계·재축조할 필요가 있다. 여기서 거점(hub system)이란 지역 내의 청소년활동을 총괄 지원·조정하고 각 단위사업 및 단위시설마다 연계역할까지 하는 일종의 터미널 기능을 담당하는 시설을 말한다. 필자는 이와 관련하여 일전에 한 보고서에서1) 생활권 수련시설인 청소년수련관을 중심으로 청소년활동 거점의 역할을 논한 바가 있다. 그런 주장에는 지역연계체제 및 전략을 구안, 시행하는 데 있어 현재 시·군·구 지역단위까지 확충되어진 생활권 청소년수련시설을 활용하는 것이 현실적인 장점이 있기 때문이다. ‘백보 양보하여’ 굳이 생활권 수련시설이 아니라 하더라도 허브 시설을 지정, 이를 중심으로 지역 단위에서 지역사회의 특성을 결합한 다양한 청소년 정책을 입안하고 지역의 다양한 민간 조직과 연계·조정하도록 하는 방안은 적극 검토될 필요가 있다. 2. 학교와 연계하는 평생교육체제 구축 인프라의 연계와 재축조란 과제에는 학교가 빠질 수가 없다. 주5일제 수업의 시행으로 인해 언뜻 학교의 기능과 역할이 줄어든 것처럼 보이지만, 실제로는 학교 밖의 학교역할이 더욱 기대되는 것이라 할 수 있다. 즉, 주5일제 수업의 시행은 단순히 학교교육의 질적 변화, 그리고 가정과 지역사회의 역할증대뿐만 아니라 학교 밖에서의 적극적인 학교기능을 요구한다. 특히 주5일제 수업의 시행으로 인해 현재 평생학습장면의 큰 틀이 학교 밖에서 엮어지고 있음을 감안할 때 그 보완의 구심점에는 학교가 자리잡아야 한다. [PAGE BREAK]구체적으로 주5일제 수업 시행에 따른 사회적 인프라의 재축조에 있어 지역사회 내의 청소년활동 거점은 학교의 카운터파트(counterpart)로써 그 역할을 수행하여야 한다. 거점시설은 학교와의 긴밀한 연계를 통해 지역사회 내의 다양한 사회자원을 활용한 청소년들에 대한 학습지원의 실질적인 효과를 기대할 수 있으며, 학교 안의 전문적인 인적 자원과 다양한 물적 자원, 프로그램 등을 학교 밖의 사회 자원들과 연계함으로써 적지 않은 시너지 효과까지 거둘 수 있다. 3. 수요자중심의 특성화 전략 주5일제 수업의 시행에 따라 풍부한 여가환경을 가지게 될 청소년들은 이제 과거와 같이 고정된 프로그램, 나아가 시설이라는 고정된 공간에 대한 흥미와 관심이 감소할 전망이다. 그것은 사회기반시설의 재축조라는 과제와는 일견 다른 차원에서 새로운 고민을 준다. 즉, “어떠한 콘텐츠와 기능을 중심으로 운용되어야 하는가”라는 차원에서 이 고민은 축조의 문제라기보다는 운용전략의 문제로 보여진다. 이제는 공간에 안주하여 찾아오는 청소년을 맞는 프로그램에서 벗어나, 보다 적극적으로 수요자중심의 특성화 전략을 구안해야 한다. 마침 이와 관련하여 청소년 분야의 화두 중 하나가 특성화와 전문화의 지향이다. 프로그램과 시설의 특성화, 특성화된 분야를 지도할 수 있는 지도인력과 프로그램의 전문성 강화 등이 최근 청소년정책의 기조가 되고 있다. 그러나 문제는 당위적인 차원의 문제보다는 그 실체가 무엇이고 어떻게 특성화되고 전문성을 가질 수 있도록 지원하느냐의 문제라 할 수 있다. 이러한 측면에서 본다면 결국 시설과 기관의 내실화(전문적 지도인력의 배양과 전문 프로그램의 개발 등)와 정책적 차원에서의 지원과 중복기능의 조정문제로 귀결되며, 이는 수요자에게 다가설 수 있는 양질의 콘텐츠 확보와 정책적 지원체제의 수립으로 요약된다. 요컨대 주5일제 수업시행에 따른 사회적 인프라의 재축조 및 효율적 운용방안을 압축하자면, 구조적으로는 지역사회 중심의 청소년활동거점을 중심으로 학교와 긴밀히 연계하면서 사회적 자원을 효과적으로 재축조하고, 기능적으로는 특성화․INSERT INTO imsi4 VALUES 전문화된 시설과 기관의 지원과 조정이 요구된다 하겠다.
김시운(인천 관교중 교사) 학력관을 변화시키기 위한 노력 주5일제 수업은 교육에 관한 의식이 바뀌지 않고는 성공할 수 없다. 단지 토요일을 부모와 같이 있다고 해서 학생들이 체험 중심의 교육으로 전환될 것으로 생각하는 사람은 없을 것이다. 아무리 학교와 교사들이 노력한다 할지라도 가정교육을 책임지고 있는 학부모들이 과거와 같이 입시위주의 교육관, 학벌위주의 자녀 교육관을 버리지 않으면 주5일제 수업은 오히려 학생들을 더 입시지옥으로 내모는 제도로 전락할 것이다. 따라서 주5일제 수업의 성공적 도입을 위해서 바뀌지 않으면 안될 두 가지 측면이 있다. 그 하나는 학부모를 비롯한 사회 전체가 학력에 관한 의식이 바뀌지 않으면 안 된다. 또 하나는 이기적인 자녀 교육관이 바뀌어야 한다. 그릇된 학력관과 이기적 자녀교육관을 변화시키기 위해서는 학교와 교사는 학부모들을 대상으로 진정한 교육의 의미에 대한 의식개혁 운동을 적극적으로 전개하여야 한다. 학교 교육과정의 조정 및 재구성 주5일제 수업은 과거 주로 학교와 교실 내에서 이루어지도록 되어 있는 교육과정이 체험활동이 상대적으로 중요시되는 교육과정으로의 변화를 의미하므로 당연히 교육과정은 조정되고 재구성돼야 한다. 학교에서 수업하는 5일간은 지식과 이론중심으로 또는 학교나 교실에서 가능한 실험 등의 교육과정으로 구성하고, 휴업일에 실천할 수 있는 체험활동 중심의 교육과정으로 나누어 재구성하는 것이 필요하다. 학교에서 배우는 것은 꼭 필요한 내용으로 정선해야 하고, 주6일 수업시 행해지던 불필요한 학교 행사는 축소하여 수업시수를 확보해야 한다. 휴업일에는 다양한 프로그램을 학생들이 호기심을 가지고 주도적으로 참여할 수 있도록 해야 할 것이다. 따라서 학교에 등교하는 주5일 동안 학교에서 배워야 할 내용이 조정되고 재구성되면서 수업일수와 수업시수를 감축해야 한다. 7차 교육과정은 국가수준의 교육과정을 축소하고 시·도 교육청과 단위학교가 지역 실정과 여건에 맞도록 편성·운영할 수 있도록 자율성이 보장되었다는 측면에서 주5일제 수업 도입의 기반이 마련되었다고 볼 수 있다. 또한 현행 초·중·고의 수업일수는 매 학년 220일 이상이며, 다만 학교의 장이 교육과정 운영상 필요한 경우에 관할청의 승인을 얻어 10분의 1 범위 내에서 감축할 수 있다(초·중등교육법시행령 제45조 제2항). 따라서 현행 법률 내에서도 수업일수를 198일까지 감축하여 운영하는 것은 가능하다. 만일 수업일수와 수업시수를 감축하지 않고 그대로 주5일제 수업을 실시할 경우 학습부담이 가중되고 교육과정 재구성의 의미가 상실된다고 볼 수 있다. 주5일제 수업이 전면적으로 도입되기 위해서는 관련 법률도 재정비되어야 할 것이다. [PAGE BREAK] 학생들에게 즐거운 여가를 제공 주5일제 수업의 도입은 일주일 중 쉬는 날이 하루 늘어난다는 관점으로 보지 말고, 학생들에게 2일간의 여가를 확보해 준다는 관점에서 출발하여야 한다. 주6일 수업을 주5일로 바꾸면 학생들의 비행이 늘어나고 학생 선도의 문제가 크게 대두될 것이라는 논의는 학생들의 자주적 능력을 완전히 무시하고 학생을 어른들의 부속물로 보는 기성세대 중심의 논리이다. 학생들은 여가를 가질 권리도 없고, 즐길 시간도 주어져서는 안 된다는 논리와 똑같다. 지금까지 학생들은 치열한 입시 제도에서 살아남기 위해, 학교나 학부모가 짜놓은 시간표대로 새벽부터 밤늦게까지 입시공부만 매달리는 존재였다. 우선 주어진 여건에서 최선을 다하여 학생들이 하고 싶은 활동을 할 수 있도록 프로그램을 개발하여 제공하려는 노력이 중요하다. 예컨대 독서를 하고 싶은 학생들에게 마음껏 읽을 수 있는 독서 프로그램을 제공하고, 컴퓨터 프로그램밍에 관심이 있다면 배울 수 있는 기회를 줄 수 있고, 각종 스포츠 활동을 원하는 학생은 현 여건에서도 가능한 방법이 얼마든지 있다. 다만 이런 것들이 효과적으로 실천되기 위해서는 학교․INSERT INTO imsi4 VALUES 가정․INSERT INTO imsi4 VALUES 지역사회가 유기적으로 협조하고 연계되어야 가능하다. 따라서 학교와 교사들은 주어진 현재의 여건을 최대한 활용하여 즐거운 휴업일이 되도록 가정․INSERT INTO imsi4 VALUES 지역사회와 연계하여 다양한 프로그램을 개발하고 제공하여야 한다. 단계적 도입으로 부작용 최소화 일본이 주5일제 수업을 위하여 10여 년의 준비기간을 거쳐 전면적으로 도입한 것과 같이 우리 나라도 점진적으로 도입하여 부작용을 최소화하여야 한다. 중국은 1996년 주5일 수업을 전사회적인 주5일제 근무제보다 빠르게 도입한 결과 많은 문제가 제기되고 있는 것은 우리에게 시사하는 바가 크다. 현재 시행되고 있는 연구학교의 사례들에서도 전면실시의 문제점이 제기되고 있다. 사회적 인프라가 제대로 구축되지 않고, 다양한 프로그램도 개발되어 있지 않은 상태이기에 우리의 경우도 현재 전면적 실시는 곤란하다고 볼 수 있다. 따라서 체험학습의 날, 특기적성교육, 특별활동 등의 프로그램으로 월1회를 실시하고 점차적으로 격주, 전면 실시로 늘려 실시하면서 지속적으로 학부모와 지역사회의 참여를 유도하여 점차 주도권을 넘겨주는 방법을 선택하는 것이 바람직하다. 인프라가 어느 정도 구비될 때까지는 여러 가지 교육방법을 채택할 수 있다. 사이버교육을 통한 학생들의 원격교육으로 문제를 자기주도적으로 해결할 수 있도록 하는 방법도 가능하며, 휴업일에 자율적으로 체험학습을 하도록 하고, 등교를 희망하는 학생은 학교에서 준비한 별도의 프로그램을 제공하는 방법도 가능하다. 이런 다양한 시도와 연구를 거친 후에 완전한 주5일제 수업으로 휴업일은 가정과 지역사회에서 책임지고 체험활동, 봉사활동, 스포츠 활동을 할 수 있게 전면적으로 도입하는 것이 가장 바람직할 것이다. 이렇게 완전한 주5일제 수업을 정착하기까지 교사들은 오히려 근무부담이 가중될 것으로 추정된다. 휴업일 프로그램을 개발하고 제공하는 일, 등교 희망학생을 관리하는 일 등으로 완전 정착되기까지는 업무가 오히려 늘어날 것으로 생각된다. [PAGE BREAK] 교육개혁의 새로운 출발점으로 주5일제 수업은 교육적 접근으로 추진된다기보다는 주5일 근무제를 속히 도입하고 정착하기 위한 정치적 의도로 성급하게 추진되는 인상이다. 이와 같이 외부의 힘에 의해 추진된다 할지라도 주5일제 수업이 조기에 정착되기 위해서는 학교와 교사는 물론 교육행정 당국의 노력이 전제되어야 한다. 교육행정 당국은 과거 수년에 걸쳐 교육을 개혁하려는 노력을 부단히 하여왔다. 그러나 그 결과는 21세기에 대응할 교육으로 발전하지 못하고 오히려 교육붕괴, 학교붕괴로 상징되는 교육위기의 시대를 초래하고 말았다. 그 원인의 일단은 교육개혁을 시도하면서 학교 제도, 교사 및 교육 내용만을 대상으로 하는 개혁을 시도하였기 때문이다. 이제 학교는 사회와 유리된 성지도 아니고, 학교의 문제가 사회의 문제요, 가정과 사회의 문제가 학교의 문제인 것이다. 교육의 문제를 진단하고 개혁하려면 교육의 책무성을 학교에 한정하지 말고 교육공동체인 학교와 가정 및 사회를 동시에 개혁하는 정책이 되어야만 한다. 그러므로 주5일제 수업도 주5일 근무제와 연계하여 추진되어야만 그 부작용이 최소화될 것이다. 만일 주5일 근무제보다 주5일제 수업을 우선하여 강행할 경우 맞벌이 가정의 아이들은 학원과 과외로 내몰리고 공교육의 공백을 사교육으로 대체하는 바람직하지 않은 모습이 심화될 것이다. 따라서 교육행정 당국은 주5일제 수업을 교육개혁의 새로운 출발점으로 삼고, 전 국민의 합의를 이끌어 추진함으로써 교육위기 개선의 계기로 삼아야 할 것이다. 끝으로 교육의 최종적인 책임은 결국 학교와 교사의 책임으로 귀결된다. 주5일제 수업도 많은 문제점을 해결하고 성공적으로 정착하기 위해서는 현장교사들의 열정적인 교육애와 사명감이 요구된다.
한효석(부천교육연대 편집국장) 일본이 20년쯤 준비하여 올해부터 본격적으로 주5일제 수업을 도입하면서, 우리 나라도 주5일제 수업이 현안이 되고 있다. 이미 오래 전부터 사람들은 토요일 수업 서너 시간을 평일로만 옮겨도 주5일제 수업이 가능하겠다고 하면서도, 주5일제 수업은 실천되지 않을 머나먼 꿈으로 여겼다. 그러나 돌이켜보면 주5일제 수업을 제도로 받아들여, 변형된 형태이지만 이미 토요일을 ‘책가방 없는 날’로 정한 학교도 있었고, 토요일을 ‘현장 학습하는 날’로 정하고 학생들이 가보고 싶은 곳으로 갈 수 있도록 배려한 학교도 있었다. 그러던 것을 이제 정부는 주5일 근무제 도입과 병행하여 2003년 전국적으로 월1회씩 주5일제 수업을 도입하겠다는 것이며, 언젠가는 전면적으로 확대하겠다는 것이다. 주5일제 수업의 성격·목적 분명히 해야 따라서 주5일제 수업을 사회와 가정에서 우리가 어떻게 받아들여 어떻게 대처해야 할 지를 지금부터라도 절실히 고민하지 않으면 안 된다. 자칫 잘못하면 제대로 준비하지 못하고 도입하여 아직도 시행착오를 겪고 있는 ‘초등학교 영어 교육’이나, ‘교실 선진화 사업’과 같은 꼴이 될 것이기 때문이다. 그러려면 먼저 주5일 근무제와 주5일제 수업이 무엇을 목적으로 하고 있는지, 왜 실시하려고 하는지 그 성격부터 분명히 정해야 한다. 그래야 어떤 시스템을 추구할 것이며, 가정에서 학부모가 어떤 식으로 주5일제 수업을 소화할 것인지 방향을 잡을 수 있기 때문이다. 가령 인간을 자본주의 생산 도구로 보고 주5일 근무제를 통해 생산성을 높여 질 좋은 노동력을 확보하는 계기로 삼고자 한다면 결국 주5일 근무는 일주일 중 하루를 더 쉬는 것일 뿐이다. 왜냐하면 나머지 5일 동안 인간을 효율이라는 기준으로 평가하여 계속 사람값을 따질 것이기 때문이다. 따라서 그런 맥락으로 주5일제 수업을 정의하고, 휴일을 효율과 생산성으로 채우려 한다면 주5일제 수업은 이미 절반은 실패하고 시작하는 셈이다. 실제로 주5일제 수업을 실시하고 있는 어느 시범 학교에서는 학생들이 학교에 오지 않는 날에도 가정에서 다양한 체험학습을 하도록 권장하고 있다. 이른바 ‘재택 학습’이라는 것이다. 예를 들어 어느 박물관과 공원, 어느 관공서를 다녀와 보고서를 써내라고도 하고, 가족 여행을 떠나라고 권하기도 하며, 어떤 사회 현상에 대해 직접 방문하여 확인해 오라고도 한다. 교과과정에 나오는 다양한 소재를 노는 날 직접 체험하고 배워야 한다는 것이다. 심지어 휴일을 어떻게 보낼 것인지 학생들에게 계획표를 구체적으로 작성하게 하고, 등교하면 계획 실천 여부를 확인하기도 한다. 주5일제 수업으로 남는 시간을 가족의 몫으로 돌려야 하는데도, 학교에서 휴일 일정을 기획하였으니 가족들이 단합하여 실천하라고 명령하는 셈이다. 이렇듯 아직도 많은 사람들이 토요일, 일요일을 알차고 생산적이며 효율적으로 보내야 한다는 강박관념에서 벗어나지 못하고 있다. 그래서 어떤 때는 학교에서 교사를 인솔 책임자로 임명하고 학부모를 일일 명예 교사로 세워 휴일까지 현장 수업이라는 이름으로 여행을 떠나기도 한다. 말하자면 아이들이 그냥 노는 꼴을 못 보겠다는 것이다. 심지어 어느 학교는 인터넷을 이용하여 사이버 가상 학교를 열고 집에 있는 아이를 휴일에도 관리하겠다고 하였다. [PAGE BREAK]집에서 새를 기르거나 나무와 꽃을 키우거나 어디로 떠나는 것은 학생의 몫이어야 하며, 가족끼리 상의하여 자유로이 결정할 일이다. 그런데도 아직 학교는 그 아이와 그 가족의 다양성과 자주성, 창의성을 믿지 못하고 꼭 간섭하려 든다. 새를 키우면 관찰 일기를 써야 하고, 책을 읽으면 독후감을 써야 하며, 여행 결과는 포트폴리오로 내야 한다는 식이다. 이런 상황에서 학부모가 할 수 있는 일이란, 학교 지시에 따라 아이들에게 더 좋은 학습 여건을 마련해 주는 것이고, 그러자면 사교육비라는 이름으로 엄청나게 큰돈을 들일 수밖에 없다. 학교에서 계획한 대로 여행해야 한다. 능동적으로 참여할 수 있는 부분은 거의 없고, 학교에서 하라는 대로 행동한다. 결국 학교에서 요구하는 학부모 협조라는 말은 학교 지시를 거역하지 말고 학부모들은 돈과 시간을 내라는 소리일 뿐이다. 따지고 보면 요즘도 학부모들은 맞벌이냐 아니냐를 떠나 주5일제 수업이 아니더라도, 아이들 학교 뒷바라지에서 헤어나지 못하고 있다. 학부모로서 학교의 각종 행사에 참여해야 하며, 참여하지 못하면 다른 사람을 사서 보내야 할 때도 있고, 학교에서 내주는 과제를 해결하여 자녀를 도와야 하고, 아이가 봉사활동 시간을 채울 수 있도록 아이 대신 여기저기 관계기관을 수소문해야 한다. 부익부 빈익빈 현상 심화될 수 있다 지금 학부모들 중에서 주5일제 수업을 탐탁지 않게 여기는 사람이 있는 것도 결국 부모가 아이들을 관리할 수 있는 여건, 아이들이 홀로 설 수 있는 여건을 국가에서 구조적으로 배려하지 않으면서 아이들을 무조건 가정으로 돌려보내고 있다고 보기 때문이다. 그러므로 주5일제 수업이 잘못되면 지금보다 훨씬 더 ‘부익부 빈익빈’ 현상이 깊어질지도 모른다. 왜냐하면 가난한 집 아이들은 방치된 채 그 시간을 대충 허비하고 있을 테고, 부자는 자녀가 확보한 시간을 정교하게 계산하여 새로운 지식과 정보로 무장시킬 것이기 때문이다. 예를 들어 지금과 같이 놀이 문화와 놀이 공간이 확충되지 않은 상태에서 가난한 집 자녀들 대부분이 텔레비전 앞과 골목에서 시간을 보낼 때, 부잣집 아이들은 국내외를 넘나들며 이것저것을 선택할 수 있을 것이다. 모든 부모는 자기 자녀가 훌륭하게 자라기를 바라며, 자기 자녀를 열심히 뒷바라지하고 싶어한다. 그러면서도 선진국 부모처럼 자상한 부모가 되지 못한다. 제대로 놀아주지 못하며 제대로 뒷바라지하지 못한다. 이것은 우리 사회에서는 아이들과 놀아줄 사이 없이 일을 해도 먹고살기 힘들며 노후를 준비할 수 없기 때문이다. 그러니 자녀를 배려할 수 있는 사회 안전망을 충분히 마련해 놓지 않고, 주5일제 수업이 도입되면 부모가 아이들을 위해 무엇을 해줄 수 있는지를 묻는 것은 아주 어리석은 일이다. 지금은 부모가 아이들을 위해 무엇을 해줄 수 있는지를 묻기 전에, 국가가 가정을 위해 무엇을 해줄 수 있는지부터 따져 보아야 한다. 현실적으로 지금 당장 정교한 사회 안전망을 갖출 수 없다면, 주5일제 수업을 도입할 때 적어도 지금 시점에서는 학교와 국가가 학부모에게 이것저것을 요구해서는 안 된다. 지금 상황만으로도 우리 나라 학부모들은 자기 능력 이상으로 학교를 위해 헌신적으로 살고 있는 편이다. 현 시점에서 국가는 오히려 한 걸음 나아가 어떻게 하면 오늘날 학부모들이 본능처럼 살아왔던 일상적인 방식에서 벗어날 수 있을지를 고민해야 한다. [PAGE BREAK]일본은 주5일제 수업을 본격적으로 도입하며 연중 학습량을 확실히 줄였으며, 난이도를 조절하여 3학년 때 배우던 것을 뒤로 미루어 4학년 또는 5학년에 배울 수 있도록 하였다. 수업일수를 줄이면서, 그 나이 아이들이 누려야 할 ‘삶의 질’을 확실히 보장하려 한 것이다. 만약 우리 나라가 일본처럼 실질적으로 주5일제 수업의 정신을 살리지 못하면, 아이들이 방학이면서도 방학 숙제 때문에 자기가 하고 싶은 것을 제대로 하지 못하는 것같이 기현상만 벌어질 것이다. 해체된 가정을 복원하는 계기로 삼자 결론적으로 말해 우리 나라가 주5일제 수업을 도입할 때 인간은 인간답게 살아야 한다는 것을 기본으로 삼아야 한다. 즉, 주5일제 수업을 도입하면서 산업화 때문에 그 동안 해체되었던 가정을 복원하고 삶의 질을 높이는 계기로 삼아야 한다. 그러자면 모든 것을 가정에 일임하고 국가와 학교는 가정을 간섭하고자 하는 욕망에서 벗어나야 한다. 각자가 가정의 주인, 삶의 주인으로서 사람이란 일하며 살고, 일은 즐거운 것이라는 평범한 진리를 실천할 수 있다면 주5일제 수업은 그냥 부모와 아이들에게 주는 것만으로도 행복한 제도이기 때문이다. 그런 속에서 부모들이 근대 산업사회 방식이었던 주입식 학습, 획일 학습, 암기위주 학습이 이제 더 이상 유용하지 않다는 것을 깨달아야 한다. 그래야 주5일제 수업 도입 이후 학습량이 줄어도 아이들이 단편적인 지식보다 더 큰 힘을 비축해 가고 있다는 것을 믿는다. 그때쯤이면 단편적인 지식 하나둘쯤 덜 외워도 좋다고 다른 학부모들을 자신 있게 설득할 수 있을 것이다.
교육부 첫 여성교육정책 담당관(98∼2001년)을 지내고 한국교총 여교원정책위원장을 맡고 있는 남승희 교수(명지전문대·49세)가 학교사랑실천연대 3대 운영위원장으로 20일 취임했다. -어떤 방향으로 학실련을 운영할 것인가. "학실련은 공교육의 정상화나 교육개혁의 성공을 위해서 교사·학부모·정부 간의 상호 불신과 닫힌 장벽을 상호 협조적 관계로 새롭게 구축해 나가는 데 기여할 수 있도록 운영해 나갈 것이다." - 구체적인 사업으로는 어떤 것을 생각하고 있나. "학부모의 관점이 '내' 아이에 대한 교육에서 '우리' 아이에 대한 교육으로 전환되어야 한다. 그것이 교육을 살리는 길이다. 그러기 위해서는 학부모가 교육공동체의 협조적인 동반자로서 학교교육에 참여하는 체제가 구축되어야 하는데 앞으로 학실련은 그러한 성격의 사업을 추진할 생각입니다." -다른 학부모단체와는 어떤 점에서 차별성이 있나. "학실련은 교육발전에 기여하기 위해서 두 가지 원칙을 지킬 생각이다. 하나는 학부모의 교육열을 병리현상으로 보고 과도한 권리 침해적 논의나 규제로 건전한 교육열을 약화시키는 일이 없도록 하겠다. 또 지나치게 여론을 의식해서 교육정책이 포퓰리즘에 빠지는 일이 없도록 명확한 입장을 취하겠다. -우리 교육의 가장 큰 문제점과 대안은 무엇인가. "교육의 다양성, 창의성, 실용성의 부족을 들 수 있다. 기초학력 결손 학생에 대한 정부의 관리 소홀과 비정상적으로 비대해진 사교육 시장은 교육 정상화를 가로막는 장애요인이고 이것은 구조적인 문제에서 기인한다. 이런 문제들에 대한 대안은 당연히 학교에 대한 신뢰 회복이다. 학습 의욕과 동기 유발은 적극 격려하되 지나친 경쟁체제의 악순환으로 학생이나 학부모가 내몰리는 일은 없어져야 한다." -정부에 바라는 점이 있다면. "교육당국이 좀더 현장감을 갖고 임해주기를 바란다. 또 무엇보다 교사의 역할이 중요한 만큼 교사들이 책임 의식을 갖고 능동적으로 교육에 임할 수 있도록 지원해 줄 것을 주문하고 싶다. 덧붙여서 정부의 교육개혁이 성공하기 위해서는 학부모의 지원과 참여가 중요한 만큼 이를 제도화하는 방안을 강구해 주기를 바란다."
한국근현대사교과서 검정위원 10명이 명단 공개에 대해 유감을 표시하며 3일 검정위원직을 일괄 사퇴했다. 한양대 이완재 교수 등 검정위원 10명은 3일 오후 '한국근현대사 검정교과서를 둘러싼 논란에 대한 우리의 입장'을 발표, "검정위원 명단이 공개됨으로써 공정한 검정이 불가능하게 됐다고 판단해 검정위원직을 사퇴한다"고 밝혔다. 이들은 "일부 언론과 정치인들이 검정제도의 취지를 충분히 이해하지 못하고 명단공개를 요구해 검정제도의 근간인 '비공개 원칙'을 무너뜨려 매우 유감"이라며 "이번 일로 인해 검인정제도의 취지가 훼손되거나 검인정교과서에 대한 정부의 통제가 강화돼서는 안된다"고 말했다. 검정위원들은 "검정과정에서 수시로 회의를 거쳐 의견을 조정했으나 현 정부 서술 부분에 대한 문제제기는 없었다"며 "국정 국사교과서는 관행적으로 당대 정권까지 서술해왔고 이번 검정과정에서도 교육부가 배포한 교육과정과 준거안에 서술 하한선이 명시돼 있지않아 위원들이 특별히 이를 문제로 의식하지 못했다"고 주장했다. 이들은 또한 "역사교육에서 당대사에 대한 교육을 제외해야한다는 주장은 아직까지 학계에서 제기된 바 없었다"며 "서술 하한선에 대해서는 앞으로 학계의 의견을 충분히 수렴해 결정해야 한다"고 말했다. 검정위원들은 현행 검정제도가 "교육과정과 준거안 등이 너무 구체적으로 돼 있어 검인정 제도의 장점인 집필과 검정의 자율성을 제약하며 1,2차 검정기간과 3차 마무리검정까지의 기간이 총 엿새 남짓해 현정권에 대한 서술부분을 면밀히 검토하지 못한 점도 있었다"며 제도 보완을 촉구했다. 사퇴한 검정위원은 ▲이완재(한양대 교수) ▲박찬승(충남대교수) ▲허동현(경희대교수) ▲김성보(충북대교수) ▲박진동(청담고교사) ▲김영훈(경기고교사) ▲김병규(충북교육청장학관) ▲정행렬(상계고교사) ▲장득진(국사편찬위원회 연구관) ▲이상일(국사편찬위원회 연구사) 등이다. 검정위원들이 사퇴함에 따라 검정에서 탈락했던 5개 출판사의 교과서 중 재검정을 신청한 4개 출판사 교과서에 대한 재검정은 새로운 검정위원을 선정한 이후 실시될 수 밖에 없어 오는 22일 1차 심사결과 발표 일정에는 차질이 예상된다. 교육부는 오는 6일 이상주 부총리 주재로 전문가들이 참여한 가운데 현정부 기술 제외문제를 중점적으로 다루고 검정통과본 4개 교과서에 대한 수정.보완.재검정 원칙 등을 확정지을 계획이다.
설양환(공주교대 교수> 들어가는 말 우리 나라에서는 정보화 사회를 주도적으로 이끌어 갈 인재를 양성하기 위하여 교육정보화를 추진하고 있다. 교육정보화의 기반 구축은 교육관련 사업 가운데 행정적·재정적 지원이 가장 많이 이루어지고 있는 분야일 것이다. 이러한 지원에 힘입어 각급 학교에 2000년도까지 교육용 PC를 100% 지급하였으며 학생 약 8명 당 1 대의 컴퓨터 보급률을 기록하고 있다. 그리고 1 인 1 PC를 목표로 하는 교원용 PC도 2000년까지 교사 모두에게 보급하였다. 그리고 인터넷 연동을 위한 전산망 보급도 2001년 4월 전국의 모든 학교에 구축되었다. 이렇게 교육정보화 기반 구축 업무가 완료됨에 따라 정부에서는 제2단계의 정보화 비전을 제시하였다. 그 비전이란 국가적으로는 ‘세계를 선도하는 지식강국의 건설’이며, 초·중등 교육의 경우에는 교육정보화의 물적 기반을 토대로 교육적 성과를 높이는 것이다. 이를 위해 정부에서는 7차 교육과정에서 ICT 교육을 강화하기 위하여 ‘초·중등학교 ICT교육 운영 지침’을 발간하였는데 그 핵심 내용은 크게 다음 두 가지다. 첫째, 2001부터 1, 2학년에 연간 30시간 ICT 교육을 의무화하고 연차적으로 3~6학년에게도 연간 34시간 컴퓨터 교육을 의무화한다(ICT 소양 교육). 둘째, 국민 공통기본교육과정 10개 교과를 중심으로 교수-학습과정에 10% 이상 ICT 활용 교육을 하도록 필수화한다(ICT 활용 교육). 그리고 이 지침에 제시된 ICT 교육목표는, ICT를 이용한 정보의 생성, 처리, 분석, 검색 등에 관한 기초 정보소양능력을 기르고, 학습 및 일상 생활의 문제 해결에 ICT를 적극적으로 활용하는 것이다. 이러한 ICT 교육이 초·중등학교에서의 교육적 성과를 높이기 위해서는 누구보다도 교사들이 ICT 소양과 활용에 대한 지식을 갖추어야 한다. ICT는 비교적 새로운 개념이므로 교사들은 연수를 통해서 관련 소양과 활용법을 배운다. 그리고 예비 교사(교육대생과 사범대생)들은 대학교의 수업을 통해서 ICT활용법을 배운다. 여기에서는 현직교사와 예비교사를 위한 ICT활용 교육(또는 연수)의 실태를 교육과정을 중심으로 분석하여, 교육정보화의 목표 실현을 위한 교육내용의 타당성을 고찰하고 문제점을 추출하며 이에 대한 개선방안을 제시하고자 한다. 예비교사를 위한 ICT 활용교육 실태 1. 교육대학교 ICT 관련 교육과정 교사교육의 장은 미래의 교육 실현을 위한 실천의 장으로서 역할을 해야 한다. 초등학교 현장에 교육정보화가 강화됨에 따라 예비교사들의 ICT 소양교육 능력과 ICT 활용교육 능력 함양이 중요한 문제로 대두되고 있다. 이를 위하여 전국 11개 교육대학에서 정보소양능력을 키워줄 수 있는 교과목을 개설하고 예비교사들이 지식기반 사회에 스스로 잘 대처하며, 또 초등학교 학생들을 이러한 미래사회에 대비시키는 교육을 할 수 있도록 컴퓨터의 전반적인 지식, 기술 및 활용에 대한 교육을 실시하고 있다. 또한 대부분의 교육대학에 컴퓨터 교육과를 설치·운영하고 있으며 이를 통한 컴퓨터 전문교사를 양성하고 있다. [PAGE BREAK]교원양성대학의 ICT 관련 교육과정을 좀더 구체적으로 살펴보면 대학별로 다소 차이가 있지만 대체적으로 교양과정에서 컴퓨터의 개념 및 기본원리, 윈도, 워드프로세서, 프리젠테이션, 데이터베이스, 멀티미디어, 인터넷 등의 정보소양기술을 신장하기 위한 내용을 교육하고 있으며, 교과교육 및 심화과정에서 멀티미디어 설계 및 개발에 관한 내용과 컴퓨터 교육론, 컴퓨터 교육과정론, 초등학교에서 가르치는 컴퓨터 교수법 및 교재연구 등에 관한 내용을 선택적으로 교육하고 있다. 2. 교육대학교 ICT 관련 교육과정 분석결과 교육대학교의 ICT 관련 교육과정을 분석하기 위하여 그 교육과정을 ICT 소양교육과 ICT 활용교육에 관한 내용으로 나누어 살펴보면, ICT소양교육에 관한 교육내용이 대부분을 차지하고 ICT 활용교육에 관한 내용은 극히 일부에 불과하다는 사실을 알 수 있다. 교육대학교 ICT 관련 교육과정에 관한 다른 연구에서도 실제로 전국 교육대학교 교육과정 ICT 관련 교육은 대부분 하드웨어 및 운영체제, 오피스 프로그램, 저작도구 사용방법 등 ICT 소양교육 과목들이 주를 이루고 있다. 또한 학교에 따라 차이가 있지만 대략적으로 교육대학교에서의 ICT 관련 교육 학점 수는 2~6학점 정도이다. 이 정도의 학점은 지식정보사회에 교사에게 필요한 ICT 소양능력과 ICT 활용능력을 함께 체계적으로 교육하기에는 학점수가 부족할 뿐더러, ICT 소양교육 중심으로 이루어져 있고 7차 교육과정 ICT 활용교육을 위해 필요한 ICT 활용 교수-학습 방법에 관련된 교육내용과 교과목은 거의 개설되지 않은 실정이다. 교육대학교 교육과정 분석에서 또 한 가지 문제점으로 나타나는 것은 초등학교 예비교사를 위한 ICT관련 교육이 컴퓨터 교육(전산과)과 중심으로 이루어진다는 것이다. 이로 인하여 전국 교육대학교 ICT관련 교육과정이 대부분 하드웨어 및 운영체제, 오피스 프로그램, 저작도구 사용방법 등 ICT소양교육 중심으로 이루어지고 있는 상황에 원인을 제공하는 것으로 분석된다. 현직교사를 ICT 활용교육 실태 1) 현직교사 대상 ICT 관련 교육과정 분석결과 교육청과 원격연수원의 ICT 관련 교육과정을 분석해보면, ICT 소양교육에 관한 교육내용이 대부분을 차지하지만 ICT 활용교육에 관한 내용도 상당 부분 실시되고 있음을 알 수 있다. 한 가지 특이한 점은 소양교육에 중점을 둔 연수(경기, 크레듀)가 있는가 하면 소양교육과 활용교육을 함께 제공하는 연수(대전, 경남, 유니텔)도 있다. ICT 소양교육의 내용은 주로 멀티미디어 교육자료 제작 및 활용(HTML, 나모, 플래시, 파워포인트, 웹사이트 설계, 교육용 S/W 선정 및 활용 등), 인터넷 활용(웹서버 구축, 교육적 활용 등), 네트워킹(기초이론, 학교종합정보 시스템)으로 구성된다. 그리고 ICT 활용교육은 정보통신윤리, ICT 활용수업 활동 유형 및 사례, ICT 활용수업 교수－학습 과정안 작성 등으로 이루어진다. 현직교사들을 위한 연수의 내용을 예비교사의 것과 비교해 보면, ICT를 수업에 활용할 수 있는 활용교육에 관한 비중이 상대적으로 높은 것을 알 수 있다. 이는 교사들이 실제 수업에서 ICT를 활용할 수 있는 방법에 대하여 배우고 싶은 욕구가 예비교사들보다 강하기 때문일 것이다. [PAGE BREAK]그러나 이러한 ICT 활용은 대부분 교수-학습지도안의 작성 및 사례로 구성되는데, 이 지도안은 대개 개별적인 교과의 단위시간(40~50분)을 위한 자료이다. 즉, ICT 활용교육이 단위시간별 지도 수준에 머물고 있으며, 주제 중심으로 전개되는 통합적인 수업, 장기적으로 이루어지는 프로젝트 학습, 그리고 정보를 통하여 지식을 창출할 수 있는 수업에 ICT를 활용하는 수준까지는 발전하지 않았다. 문제점 및 개선방안 첫째 문제는 교육대학교에 ICT 강좌 수가 부족하고 개설된 강좌도 ICT 소양교육 수준에 머문다는 점이다. 이 문제를 해결하기 위해서는 교육대학교와 사범대학에서 모든 강좌의 수업에 ICT 활용교육 내용을 강화하여야 한다. 현재의 ICT 교육이 소양교육 수준에 머무는 것은, ICT 관련 강좌를 거의 모두 컴퓨터 전공 교수자가 가르치기 때문일 가능성이 있다. ICT 활용 기술을 가르칠 때는 ICT 관련 내용만으로 가르치는 것보다는 실제적인 수업과 관련지어 가르칠 때 효과가 더 크다. 따라서 ICT 소양 자체를 가르치는 강좌의 수를 늘리기보다는 교사양성기관의 모든 수업에서 실제적인 주제를 다루면서 ICT를 활용해야 한다. 즉 수업과 직접 연결되는 교과교육에서 ICT를 활용해야 할 뿐만 아니라 교양과 교직 등 모든 수업에서 ICT를 적극적으로 도입해야 할 것이다. 예비교사들은 교사가 되어 가르칠 때 자신들이 교사양성 과정에서 배운 대로 가르칠 가능성이 높다. 그러므로 대학에서 ICT를 활용하는 수업을 받았다면 졸업 후 교사가 되어서도 초등학교와 중등학교에서 ICT 활용교육이 더욱 활발하게 이루어질 것이다. 요약하여 말하면, 교사양성 대학의 교육과정은 대체로 교양, 교직, 교과교육으로 구성되는데 교과교육을 포함한 모든 강좌에서 ICT를 적극적으로 활용해야 할 것이다. 둘째, ICT 활용교육이 수업과 관련된 모든 요소를 고려하지 않은 채로 이루어지고 있다. 더욱이 교육부에서 ICT 활용의 구체적인 비율(10%)까지 제시하면서 수업에의 도입을 권장하므로 ICT 활용 자체가 목적이 되어, ICT 활용의 궁극적 목표인 교수-학습 목표의 달성을 그다지 의식하지 않는 현실이다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는, 다양한 교수-학습방법에 대한 이론과 실제를 전반적으로 이해하고, 이를 기초로 교과의 특성과 다양한 학습 주제에 따라 가장 적합한 교수-학습 방법을 선택하고 매체를 선정하는 체제적인 접근이 필요하다. 즉 교육공학적인 측면에서 ICT를 활용하는 것이 바람직하다. ICT 활용교육에서의 ICT가 ICT 소양을 익히기 위한 것이기보다 교과내용의 교수-학습 목표를 달성하기 위한 효과적인 방법과 도구 선택의 한 대상으로 고려되어야 교수-학습을 위한 ICT 활용교육의 목표를 효과적으로 달성할 수 있을 것이다. 다시 말하면, ICT 활용교육이 별도의 교육방법으로 간주되는 것이 아니라 교육공학적인 측면에서 교수-학습을 위한 효과적인 교육방법과 매체활용이라는 넓은 범주의 한 부분으로 ICT 활용교육이 이루어져야 한다. 셋째, 모든 수업에서 ICT를 활용하는 비율(10%)이 정해져 있다. 이 점은 외견상으로는 교육정보화의 목표를 달성하는데 도움이 되는 구체적인 수치로 여겨질 가능성이 있다. 그러나 이러한 수치는 또 다른 부작용을 초래할 우려가 있으므로 교육행정가들은 ICT 활용 비율을 언급하지 않아야 한다. 그보다는 교수-학습의 목표를 달성할 것을 강조해야 한다. ICT의 선택 및 활용 여부는 교사들이 수업 상황에 따라 결정할 사안이다. ICT의 활용은 교수-학습의 목표를 달성하기 위한 수단이다. 그러나 ICT의 활용을 강조하면, 교사들은 ICT를 더욱 중요하게 생각하여 마침내는 목적과 수단의 전도현상이 일어나게 되어 그들은 ICT를 사용하는 본래의 목적인 교수-학습 목표의 달성을 망각하고 ICT의 활용 비율이라는 수단에만 관심을 기울이게 될 우려가 있다. [PAGE BREAK]또한 교사들의 입장에서 보면 ICT 활용은 교수-학습 목표의 달성이라는 목적을 위한 수단임과 동시에 그 자체가 중간목표의 역할을 할 수 있는데, 교사들은 ICT를 10% 이상 활용하는 이 중간목표를 달성하면 성취감을 느끼게 되어, 본래의 목표(교수-학습의 목표)를 달성해야 할 책임을 잊어버리거나 가볍게 여길 수가 있다. 정부기관에서도 ICT는 수단이지 목적이 아님을 강조하지만 수단의 활용비율을 정하고 그 비율의 달성여부를 확인하고 권고하는 분위기 속에서 교사들은 수단을 더 의식하게 될 것이다. 그리고 ICT의 활용비율을 지나치게 강조하면 상위수단보다 하위수단이 중요시된다. 목표를 달성하기 위해서는 여러 가지 수단이 동원되며 이러한 수단들 간에는 상하위 체계가 형성된다. 수업목표를 달성하기 위한 수단에서의 상위수단은 수업방법이며 ICT 활용은 하위수단이다. 그러나 정부에서 ICT의 활용을 권장하면서 교사들은 상위수단인 수업방법에 소홀하게 되어 위계가 변경될 조짐이 농후하다. 넷째, ICT 활용교육이 주로 개별교과의 단위시간을 중심으로 이루어지고 있다. 이러한 현실은 위에서 살펴본 현직교사를 위한 ICT 활용연수에서 볼 수 있으며, 교육부에서 발행한 ICT 활용교육 도서에서도 권장되어 있다. 그러나 이러한 형태의 활용은 수업에 ICT 관련 도구(교수매체)를 사용하여 정보를 제시하거나 탐색하며 수집하는 수준에 그칠 것이다. 따라서 교육정보화의 궁극적인 목표에는 이르지 못한다. 교육정보화의 목표는 물적 기반을 토대로 교육적 성과를 높이는 것이다. 교육적 성과는 학생들의 창의력과 문제해결력 같은 고등정신 능력을 함양하는 것이다. 창의력과 문제해결력 같은 고등정신 능력은 물리적인 요소와 관련없이도 성취될 수 있다. 고등정신 능력의 성취에 더욱 밀접하게 관련이 있는 것은 ICT라기보다는 교수방법이다. 컴퓨터와 같은 도구는 교수방법에 따라 더욱 효과적으로 이용될 수 있는 것이다. 고등정신능력을 성취하는데 도움이 되는 교수방법은 문제해결학습, 탐구학습, 프로젝트 학습, 자원기반학습 등이다. 이전의 교육상황과 다른 점은, 문제의 발생환경 또는 문제를 해결하는 여건이 과거와는 달리 정보화된 환경과 여건이라는 것이다. 그러므로 예비교사와 현직교사를 위한 ICT 활용교육과정에는 이러한 교수방법을 통하여 학생들이 정보를 이용하여 지식을 창출하는 과정에서 ICT를 효율적으로 활용할 수 있는 방법을 가르쳐야 한다. 그렇게 할 때 초·중등학교에서의 교육정보화의 목표인 ICT를 활용한 교육적 성과를 높일 수 있을 것이다. ※‘예비교사를 위한 ICT 활용교육 실태’는 이미자 교수 (광주교대)의 글을 인용하였음.
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