'사교육'검색결과 - 전체기사 중 5,931건의 기사가 검색되었습니다.
상세검색교육이 사실과 진리에 바탕을 두지 않고 역사적 사실을 왜곡할 경우 불행한 미래가 있을 뿐이다. 그럼에도 불구하고 지난 4월 5일, 일본 문부과학성이 왜곡 역사교과서를 그대로 통과시킨 것은 한·일간의 관계는 물론 동북아 평화를 근본적으로 위협하는 것이다. 특히 이번의 일본교과서 검정결과는 과거 일본의 침략행위를 정당화하고 한국사를 왜곡·비하하고 있는 내용은 물론 나아가 독도가 일본 영토라고 표기한 교과서마저 통과시켰다. 이는 일본정부가 한·일 간의 선린우호관계를 파괴하고, 평화교육을 근본부터 부정하는 역사적 범죄행위에 나선 것으로 볼 수밖에 없다. 최근 역사교과서 왜곡 문제에 대해 일본정부는 물론 정치권 차원에서 조직적으로 개입한 것으로 알려지고 있다. 이 같은 일본정부의 대처는 그들의 편협한 역사인식을 그대로 드러낸 것일 뿐만 아니라 과거 일본의 군국주의적 망령이 일본 교육의 우경화와 맞물리면서 또 다시 부활하는 신호탄으로 보여 진다. 일본의 교육 수장인 나카야마 나리아키(中山成彬) 문부과학상을 비롯한 일본의 책임 있는 정부 인사와 정치인들이 왜곡 역사교과서를 시정하려는 노력은커녕 오히려 역사 왜곡 정당화에 앞장서고 있는 것에 대해 우리 국민들이 심한 분노를 표출하는 것은 당연한 일이다. 일본정부는 교과서 왜곡이 단순히 일본만의 불행에 그치지 않는다는 점을 잊어서는 안 된다. 역사를 왜곡하는 것도 모자라 우리의 영토주권을 부정하며, 상대국의 역사를 비하하는 것을 자국학생들에게 가르치겠다는 것은 침략행위를 정당화하고 평화를 근본적으로 부정하는 범죄행위라는 점을 분명히 인식해야 한다. 또한 일본정부는 역사적 사실을 왜곡하는 교과서를 일본 학생들이 사용하게 될 경우, 한·일 관계는 물론 일본 학생들에게도 불행한 결과를 초래하게 된다는 점을 결코 잊어서는 안 될 것이다. 일본은 과거 특정한 이념과 정치적 의도에 의해 오염된 교육으로 엄청난 불행을 초래했다는 역사적 경험을 깊이 반성하고 사죄해야 할 것이다. 교총이 일본 대사관 앞에서 교과서 왜곡에 대한 규탄 집회를 열고 일본 대사관에 항의서한을 전달하면서 일본 교원단체인 일본교직원조합은 물론 각국 교원단체와 세계 교원단체 등에 일본의 역사왜곡 부당성을 고발하고, 왜곡 교과서 불채택 운동을 벌이기로 한 것은 반성할 줄 모르는 일본정부를 강력히 규탄하는 것이다. 나아가 교총과 일교조가 공동 역사교육 교재를 만들어 사용키로 한 것은 미래를 책임질 한·일간의 학생들을 위해서도 바람직한 일이다. 일본정부는 이 같은 일에 대해 부끄러워할 줄 알고 자신들의 잘못을 깊이 사죄해야 할 것이다.
사교육비 경감대책의 결과로 학원수강생이 감소했다는 교육인적자원부의 주장은 사실과 다르다는 지적이 제기됐다. 한나라당 제6정조위원장인 진수희(陳壽姬) 의원은 8일 보도자료를 통해 "교육부 자료에 따르면 2003년 12월부터 1년간 직업,기술,어학 등 성인들이 주로 이용하는 학원의 경우, 경기불황 등으로 그 수가 소폭 감소했지만 사교육비 경감대책의 직접 타깃인 입시.보습학원의 수는 동기간 8.7%나 증가한 것으로 나타났다"고 주장했다. 진 의원은 이와관련, "학원수 증가가 수강생의 증가로 직결되지는 않는다 하더라도 경기불황속에서도 입시.보습학원만 꾸준히 증가했다는 것은 `수요'가 많았다는 점을 보여주는 것"이라면서 "교육부의 주장은 견강부회에 지나지 않으며 작년 한해에만 229억원을 들인 사교육비 경감대책이 실효성이 있는지 의문"이라고 덧붙였다. 교육부는 지난 2월 `사교육비 경감대책' 1년 평가를 통해 통계청 등의 자료를 인용, 지난해 학원 수강료가 4.6% 인상됐음에도 학원업 매출이 8.3% 감소한 것은 사교육 대책으로 학원 수강생이 12% 가량 줄었기 때문이라고 밝혔다.
한국교총이 주한 일본대사관 앞에서 일 후소샤 교과서를 화형하며 역사왜곡 중단을 강력히 촉구했다. 일본의 교과서 검정발표 하루 전인 4일 오전 11시 한국교총 윤종건 회장과 이원희 수석부회장 등 50여명은 일 대사관 앞에서 집회를 열고 “왜곡 교과서를 그대로 통과시키려는 일 정부의 태도는 평화교육을 부정하는 반세계적, 반역사적 범죄행위”라고 규탄했다. 교총은 성명을 통해 “한일합방을 우리 국민이 수용하고 창씨개명을 인정했다는 등 역사적 날조를 서슴지 않고 있는데도 교육수장인 나카야마 나리아키 문부과학상 등 정부 인사들이 오리혀 왜곡에 앞장서고 있어 분노를 느낀다”며 “일본 교원단체 등 세계 교원단체와 연대해 일본 정부의 편협한 역사인식을 고발하고 왜곡교과서 불채택 운동을 전개할 것”이라고 밝혔다. 또 “일본 교원단체와 공동 역사교육 교재를 만들어 교육함은 물론 일본의 UN 안전보장이사회 상임이사국 진출 저지활동에 적극 나설 것”이라고 경고했다. 성명 발표 후 교총은 후소샤 교과서의 대형 상징물을 불태우며 일 정부의 책임 있는 조치를 촉구했다. 이어 교총 대표단은 불 탄 교과서를 밟고 일본대사관으로 가 문부과학상에게 보내는 항의서한을 전달했다.
지난해 가계가 국내에서 지출한 사교육비가 8조원에 이른 것으로 파악됐다. 특히 자녀의 해외유학ㆍ연수 경비로 지출한 해외 사교육비까지 포함할 경우 가계의 사교육비 총규모가 최대 16조원이 넘는 것으로 추산됐다. 4일 한국은행에 따르면 지난해 가계의 목적별 최종소비지출액(명목가격)에서 국내 사교육비 지출액은 7조9천600억원인 것으로 나타났다. 이는 2003년의 7조4천200억원에 비해 7.3% 증가한 것이다. 지난해 극심한 내수불황 가운데서도 가계가 자녀의 학원비 등 사교육비 지출은 오히려 늘린 셈이다. 가계의 교육비 지출액에서 사교육비가 차지하는 비중은 지난 2000년 28.4%에서 2001년 31.4%, 2002년 32.0%, 2003년 33.7% 등에 이어 지난해는 34.1%로 매년 증가추세를 보이고 있다. 이는 공교육에 대한 불만이 계속 증폭되고 있는데 따른 것으로 풀이된다. 이러한 사교육비 지출액과 비중은 해외유학ㆍ연수 비용이 제외된 것이며 이러한 해외사교육비 지출액까지 합치면 가계가 사교육비로 지출하는 금액은 배 이상으로 커진다. 지난해 해외유학ㆍ연수비로 해외로 빠져나간 돈은 24억9천만달러로 이를 원화로 환산하면 2조8천400억원에 이른다. 특히 공식적인 유학연수 경비 이외에 동반가족의 생활비 등을 포함한 실제 총 유학ㆍ연수 경비는 지난해 71억달러, 즉 8조1천억원에 이르는 것으로 한은은 추정했다. 따라서 해외유학ㆍ연수 경비를 포함해 가계가 국내외에서 지출한 사교육비 총액은 16조원에 이르게 된다.
주용국 | 충남 아산 동덕초 교사 서울시교육청 학력신장방안의 핵심 쟁점인 초등학력평가 부활 문제는 학교 공교육 기능의 회복과, 학력저하 문제의 해결을 위해 고심 끝에 마련한 고육지책(苦肉之策)이긴 하지만 현재 수많은 여론의 질타를 받고 있다. 우리나라 초·중·고 학생의 학력 저하의 문제가 매스컴의 표적이 된 지도 벌써 여러 해가 된다. 그럼에도 불구하고 교육계는 그동안 뾰족한 해결책을 제시하지 못한 채 무기력한 모습을 보여 왔던 게 사실이다. 이런 맥락에서 이번 서울시교육청의 방안은 내용의 적부(適否)를 떠나 학력저하 문제를 적극적으로 해결해 보려는 교육적 소신에서 비롯된 것이라고 믿고 싶다. 어떤 교육 방책도 문제는 있기 마련이다. 여기서 중요한 것은 ‘문제가 있기 때문에 하지 말아야 한다.’가 아니라 문제점이 있다면 그것이 무엇이고 해결방안은 무엇인지를 찾아 교육발전에 힘을 보태는 것이 교육을 걱정하는 사람들이 취해야 할 태도가 아닌가 한다. 이에 초등학력평가 폐지 이후 드러난 초등교육의 문제점이 무엇이고, 초등학력평가를 부활했을 때 예견되는 역기능은 무엇이며, 이를 해소할 수 있는 방안은 무엇인지 초등 교사의 시각에서 의견을 제시해 보고자 한다. 학습력은 약화, 학교 불신은 심화 수요자 중심교육이 강조되면서 초등학교에서 체벌이 금지되고 학력평가가 자취를 감추게 된 지도 벌써 여러 해가 되었다. 그 결과 교육현장에는 체벌 대신에 학생의 흥미와 요구에 맞는 다양한 교육방법이 활용되고 학력평가 대신에 수행평가라는 새로운 평가 방식이 도입되면서 학교교육은 학문중심 교육에서 벗어나 인간중심 교육의 기반을 다지는 계기가 되었으나 동시에 많은 문제점을 떠안게 되었다. 가장 심각하게 느껴졌던 문제들을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 학생의 학습력이 약화되고 있다. 정기적으로 학력평가를 실시하고 그 결과가 점수화되어 가정에 통지되었던 과거와는 달리 요즘의 학생들의 학교 학습태도는 진지함과 절실함에서 이전과는 많은 차이가 있다. 그 이유에는 교사의 수업방법이 아직도 학생들의 흥미와 요구에 적절히 부응하지 못한 데 일차적인 원인이 있겠으나, 초등학교에서 학력평가가 폐지된 이후 학생들의 객관적인 학력이 공식적으로 평가되는 일도 없고, 계량화된 성적이 가정에 통지되는 일도 없기 때문에 과거처럼 평가의 결과에 대해 칭찬을 받거나 반성하는 피드백 기회가 줄어들었기 때문이라는 시각이 있다. 평가를 하지 않으니까 공부를 하려고 노력하지 않는다는 의미이다. 둘째, 학부모의 학교교육에 대한 불신이 심화되고 있다. 학생들을 학력에 따라 서열화·점수화하는 것을 방지하고 평가 방식을 다양화하기 위해 도입되었던 수행평가는 평가 절차의 복잡성과 과도한 업무 부담, 그리고 서술식 결과 통지 방법의 비효율성 등으로 학생에 대한 객관적이고 종합적인 정보를 제공하는 데 한계를 드러내고 있다. 오히려 적당히 칭찬 위주로 가정통신문을 작성하여 보내는 일이 보편화되고 있다. 그 결과 학부모들은 자녀의 학력실태가 어떤지 정확히 모르게 되었으며, 칭찬 위주로 제공되는 자녀의 학력에 대한 학교의 정보 제공을 불신하게 되었고, 막연한 불안감 때문에 학원에 갈 필요가 없는 자녀들까지도 학원으로 보내게 만드는 등 사교육비 증가의 한 원인을 제공하기도 하였다. 셋째, 학교 공교육에 대한 경시 풍조가 확산되고 있다. ‘학교는 노는 곳이고, 학원은 공부하는 곳이다.’ ‘학교에서 체벌하면 난리지만, 학원에서 체벌하면 조용하다.’ 공교육기관인 학교와 사교육기관인 학원을 직접 비교하는 아이러니한 이야기이다. 누가 만든 이야기인지는 모르지만 학교 교육에 대한 학생과 학부모의 불만이 함축적으로 담겨 있는 말이 아닐 수 없다. 이러한 인식 속에는 학교 공교육의 무력감이 짙게 배어 있다. 학교가 현실과 괴리된 교육 담론으로 시간을 보낼 때 학생 교육의 중심축은 이미 사교육으로 기울었고, 공교육 붕괴라는 말들이 전혀 낯설지 않게 다가오고 있는 것이 현실이다. 사교육비 증가, 주입식교육 확산 우려 초등학력평가 폐지 이후 드러난 문제점들을 보면 현행 학력평가 시스템을 개선하여 학력을 높여보고자 하는 서울시교육청의 방안이 나름대로 타당성과 배경을 가지고 있다는 점을 짐작할 수 있다. 그러나 현행 학력평가 시스템에 문제가 있다고 하더라도 인성교육을 중시하고 전인교육을 지향하는 초등학교에서 성적중심 교육을 조장할 우려가 있는 학력평가를 부활하는 것은 또 다른 교육적 부작용을 낳을 우려가 있다. 이에 예견되는 역기능을 열거하면 다음과 같다. 첫째, 인성교육이 위축되고 비행 청소년 문제가 심각해질 것이다. 초등학력평가의 부활은 인간중심교육을 표방해 온 현행 초등교육의 시계를 10년 이전의 과거로 돌려놓는 결과를 초래하게 될 것이다. 지식보다는 인성과 창의성을 중시하던 초등교육의 기반이 붕괴되고, 학생들은 과중한 학습 부담과 경쟁으로 고운 심성과 특기를 기르는 전인적 성장 발달의 기회를 상실하게 될 것이다. 협동하고 배려하는 공동체 의식이 퇴조하고 남을 딛고 일어서는 과도한 경쟁심리가 지배하여 인성교육에 악영향을 미침은 물론 학교교육에 대한 염증을 유발하여 비행 청소년 문제도 더 급속하게 확산될 것이다. 둘째, 학부모의 사교육비가 급격히 증가할 것이다. 학력평가 실시로 자녀에 대한 성적 불안감이 현실로 다가오면 지금의 막연한 불안감에서 학원에 보내는 정도가 아니라, 학부모가 원하는 수준까지 성적을 올리기 위해 더 많은 사교육비를 지출하게 될 것이다. 가정교육도 인성보다는 성적 중심으로 바뀌게 되고, 학생들은 피어보지도 못하는 꽃처럼 공부하는 기계로 전락할 수밖에 없을 것이다. 셋째, 주입식 교육이 교단을 지배하게 될 것이다. 초등학력평가의 부활로 학생들의 학력수준이 서열화되면 학부모는 자녀의 성적이 높아질 수 있는 교육을 시켜 달라고 학교장에 압력을 가할 것이고, 학교장은 학부모의 요구에 부응하는 수업을 교사에게 강요하게 되면 성적 위주의 주입식 교육이 확산될 수밖에 없다, 교사의 교육철학과 수업 자율성은 위축되고, 그 동안의 노력으로 쌓아 왔던 학습자 중심 교육은 퇴조의 길을 걸을 수밖에 없다. 넷째, 학교간 과다한 학력 경쟁이 벌어질 것이다. 학력평가 결과 우리 학교 학생들의 성적을 다른 학교 학생들과 비교해 보려고 하는 시도가 일어날 것이다. 과거의 경험으로 볼 때 특히 학교장은 학교 교육의 성과를 확인하고 싶은 마음 때문에 타 학교와의 비교를 하게 되고, 학부모 역시 타 학교와 비교하여 자녀가 다니는 학교의 성적이 저조하면 거센 항의를 하게 될 것이고, 그렇게 되면 결국 학교 간에 과다한 성적 경쟁이 벌어질 가능성도 배제할 수 없다. 다섯째, 학력평가 성적을 학력의 전부인 것으로 인식하는 경향이 고착화될 것이다. 학생들의 학력은 시험 성적으로 모두 대표될 수 있는 것이 아니다. 그럼에도 불구하고 학력평가의 객관성과 권위성으로 인하여 시험 성적이 학력의 전부인 것처럼 인식될 우려가 있다. 이렇게 되면 학생들은 시험을 잘 보기 위한 공부만을 하게 되고 여타 과목이나 영역은 소홀히 취급하는 경향이 발생하게 된다. 학생들의 전인적 성장 발달을 촉진할 수 있도록 학력 개념의 균형 있는 정립이 요구된다. 평가예고제 등으로 부작용 줄이자 이상에서 살펴본 학력평가 부활의 역기능들에 대한 여론의 비판을 불식하고 학력저하 문제를 효과적으로 해결할 수 있는 방안은 무엇인지 그 동안 학력 신장에 관심을 갖고 지도했던 경험을 바탕으로 단편적으로나마 의견을 제시해 보고자 한다. 첫째, 학력평가 점수만이 아닌 종합적인 학력의 개념과 도달 수준을 정립하는 일이다. 학력평가 성적만을 학력의 전부인 것으로 인식되는 것을 막기 위해서는 학력평가로 측정할 수 없는 실기 영역의 내용을 포함한 종합적인 학력의 개념과 수준을 학년별 교과별로 사전에 명확하게 규정하는 일이 중요하다. 학력평가 점수의 도달 정도에 따라 우수학력(90% 이상), 기본학력(70% 이상), 기초학력(60% 이상), 미달학력(60% 미만) 등으로 평정하고, 아울러 교과별로 이수해야 할 필수 실기요소의 성취 정도에 따라 우수학력, 기본학력, 기초학력, 미달학력 등으로 세분하는 일이 필요하다. 예를 들어 어느 학년의 국어과 학력을 평정할 때 학력평가 점수가 90% 이상이고, 필수 실기요소의 성취율이 90% 이상인 학생을 우수학력으로 평정하는 방식이다. 이렇게 된다면 지식중심의 평가라는 부정적 이미지를 개선할 수 있고, 교육과정 전 영역을 고르게 평가하는 전인적 성장 발달을 균형있게 다루는 평가가 이루어질 수 있을 것이다. 둘째, 사전에 평가계획을 알고 미리 대비하여 공부하도록 평가예고제를 실시하는 일이다. 서울시교육청의 방안에도 평가예고제가 계획된 것으로 알고 있는데, 평가예고제는 평가를 평가 자체로 끝내는 것이 아니라 학력 신장과 연계시킬 수 있는 중요한 포인트라고 생각된다. 여론의 비판에도 불구하고 학력평가를 부활하려는 근본 취지가 학생들을 공부의 장으로 끌어들이려고 하는 데에 있는 만큼 학생들이 사전에 대비할 수 있도록 언제, 무엇을, 어떤 방식으로 평가할 것인지 사전예고제를 시행하면 학생들의 자율적 노력을 촉진하게 되어 효과적으로 학력 신장을 이룰 수 있을 것으로 본다. 셋째, 평가예고제 운영을 위한 사전 여건 조성을 보다 정교화할 필요가 있다. 평가예고제가 실질적인 학력신장으로 이어지기 위해서는 시·공간을 초월하여 가정에서도 평가 내용을 확인할 수 있도록 인터넷을 활용한 안내 시스템이 갖추어져 있어야 한다. 또한 미리 평가에 대비하여 학생 스스로 실력을 점검하고 부족한 부분을 보충할 수 있도록 문제은행 시스템과 사이버 가정학습 시스템이 제공되어야 한다. 문제은행을 통해 실력을 진단하고 부족한 학습 영역을 사이버 가정학습 시스템을 통해 보충할 수 있는 사이버 학습 운영체제가 사전에 준비되어 있어야 평가예고제가 본래의 취지에 맞게 기능할 수 있을 것이다. 현재 에듀넷 홈페이지의 성취도 평가 사이트에 들어가 보면 사이버 상에서 문제를 풀고 어떤 문제가 틀렸는지 그 결과를 즉시 알 수 있게 되어 있는데, 바로 이러한 방식으로 만들어진 문제은행 시스템이 교과별 단원별로 구축되어야 한다. 사이버 가정학습 시스템은 현재의 에듀넷 학습 시스템이 교과별 단원별로 체계적으로 잘 갖추어져 있기 때문에 그대로 활용만 하면 될 것이다. 다만 에듀넷의 속도가 느린 점은 좀 개선할 필요가 있다. 넷째, 수업과 학력평가 점수를 직접 연계하는 일은 가급적 자제되어야 한다. 서울시교육청의 방안을 보면 ‘평가 관련 교원의 책무성 강화’ 라는 대목이 나온다. 이 말을 해석하면 학력평가 결과 점수가 낮으면 교사에게 수업을 잘못했다고 문책하겠다는 뜻이 되는데 이는 무척 잘못된 접근 방법이다. 학력평가의 결과를 교사의 수업에 관련짓기 시작하면 교사의 수업은 점수 올리기 수업으로 변질될 수밖에 없다. 물론 수업의 질을 향상시키면 성적이 향상되는 것이 이론적으로는 당연하겠지만 현실은 그렇지 않음을 과거의 경험으로 알 수 있다. 점수 올리기 주입식 수업을 하면 보다 쉽게 성적이 향상되는데 굳이 어렵게 수업방법을 개선하려는 교사가 어디 있겠는가? 수업은 현행과 같이 학생의 흥미와 요구에 맞게 즐거운 수업으로 진행되도록 계속 격려하는 것이 타당하다. 수업방법의 개선은 교육전문가인 교사의 양심과 자율에 맡기는 것이 좋겠고, 학력 신장은 학생의 자율적 노력을 어떻게 격려하고 고취시킬 것인가에 초점을 맞추어야 할 것으로 본다. 교사는 흥미 있는 수업으로, 학생은 자기 노력으로, 학교는 여건 조성으로, 학부모는 격려와 동참으로 학력 신장을 위해 힘을 모아야 한다. 점수가 낮다고 교사에게 책임을 돌리는 것은 학력평가 부활의 취지를 물거품으로 만들 수 있는 중대한 사안이다. 다섯째, 학생들의 자율적 노력으로 획득하는 학력인증제를 도입하는 것이 좋겠다. 학생들은 수동적 입장에서 평가를 받을 때보다 능동적 입장에서 평가에 참여하는 것을 더 좋아한다. 중간평가나 기말평가를 실시할 때의 학생 분위기와는 달리 줄넘기 급수제, 워드 급수제 등을 운영해보면 학생들은 누가 시키지 않아도 더 높은 급수를 얻기 위해 서로 경쟁하면서 자율적으로 노력하는 것을 쉽게 볼 수 있다. 학습과 평가도 바로 이런 학생들의 심리적 특성을 활용하는 것이 중요하다고 본다. 정기적인 학력평가와 병행하여 학생 스스로 학교에서 정해 놓은 교과목의 학력 급수를 획득해 나가게 하고 그 결과를 학업성적에 반영하는 학력인증제도를 도입하면 일방적인 평가라는 부정적 이미지를 개선할 수도 있고 학생들의 능동적인 학습 태도를 형성시켜 학력신장에 도움이 될 것으로 판단된다. 학생의 자발성 유도에 초점 맞춰야 지금까지 서울시교육청의 학력신장방안과 관련하여 초등학력평가를 부활하는 문제를 중심으로 학교 현장의 실태와 예견되는 문제점, 그리고 해결 방안을 살펴보았다. ‘말을 물가로 데려갈 수는 있어도 억지로 물을 먹일 수 없다.’는 말이 있다. 학력신장의 요체는 열심히 가르치는 것 못지않게 학생들이 자율적인 노력이 중요한 변수이다. 학생들의 가슴에 공부의 불씨를 심어줄 수만 있다면 눈덩이가 굴러가며 커지듯 학력은 점진적으로 신장될 것이다. 서울시교육청에서 추진하는 초등학력평가 실시가 여러 가지 교육적 부작용을 극복하고 학력신장에 기여할 수 있으려면 어떻게 학생들의 자발적인 노력을 이끌어 낼 것인지에 초점을 맞추어 해결방안을 모색해야 할 것이다. 21세기 국제 경쟁사회에서는 민주적인 인간육성도 중요하지만, 빌 게이트처럼 장차 수많은 국민들을 먹여 살릴 수 있는 실력 있는 인재 양성도 중요하다. 서울시교육청의 학력신장방안이 학교 현장에 뿌리를 내려 학생들의 학력 저하 문제가 획기적으로 해결되기를 교육가족의 한 사람으로서 간절히 기원한다.
권영출 | 서울 강현중 교사 세계 각국이 학력 높이는 데 주력 21세기를 과학 기술의 시대요, 지식 정보화의 시대라고 한다. 정보와 지식 사회에서 학력은 곧 국가 경쟁력을 결정지을 수 있기 때문에 새삼스레 교육이 중요한 화두에 오르게 되었다. 기회가 있을 때마다 비교 대상이 되는 미국의 경우, 부시 대통령이 서명한 공교육개혁법 ‘어떤 아이도 낙오되지 않게 (No child left behind)’는 학력 저하를 국가의 위기로 단정하고 학력 중시정책으로 궤도를 수정한 것으로 널리 알려진 이야기다. 이 법에 따르면 각 주(州) 정부는 공립학교 3~8학년 학생의 읽기와 수학에 대해 2005년부터 의무적으로 매년 평가를 실시하고 그 결과를 학부모에게 통보해야 한다. 특히, 이 시험에서 학교의 평균성적이 2년 연속 ‘적정’ 수준에 도달하지 못할 경우 학부모는 교육당국에 자녀의 전학을 요구할 수 있다. 재미있는 것은 이때 통학 비용은 교육당국이 부담해야 하며, 3년 연속 미달할 경우에는 학교선택권에 성적이 나쁜 학생들의 보충수업비와 과외교습비까지 주어야 한다. 4년 연속 적정 수준에 미달할 경우 해당 학교의 교직원 교체 및 학교 경영권의 축소 등과 같은 강력한 제재 조치를 받게 된다. 미국은 1965년 초중등교육법 제정 이후 공교육 개선을 위해 1300억 달러 이상을 투자했지만, 계층간, 집단간 학력 격차가 좁혀지지 않았기 때문이며, 이대로 방치할 경우 미국의 장래를 보장할 수 없다는 위기의식의 반영이라고 보인다. 아시아 각국도 교육개혁에 국운을 걸기는 마찬가지다. 중국, 싱가포르, 말레이시아, 대만 등의 국가도 교육개혁 방안을 발표하면서 경쟁력 강화에 돈을 투자하고 정책의 방향을 맞추어가고 있다. 예를 들면, ‘동아시아 교육허브’를 국책 차원에서 구축하겠다는 각오를 발표한 싱가포르의 경우, 미국 MIT와의 공동 운영 프로그램을 지원하는 데에만 7년간 2억 달러를 쏟아 부었을 정도. 그 결과 외국인 유학생이 5년만에 50%나 늘어났고, 인시아드 MBA 프로그램은 지난 1월 24일 발표된 파이낸셜타임스의 세계 1백대 MBA 프로그램 순위에서 당당히 8위에 올랐다. 중국의 경우 ‘211 공정’이 가장 대표적인 교육개혁이라 할 수 있다. ‘211 공정’은 21세기에 100개 대학과 중점 학과를 세계 최고 수준으로 육성한다는 것으로, ‘211 공정’의 출현 배경은 중국이 산업화되면서 고급인력이 많이 필요하다는 필요성 때문이다. 즉 이론 위주였던 대학교육에서 벗어나 경제발전과 학문을 조화시킬 수 있는 인재를 전략적으로 양성하자는 개혁 프로그램이다. 학력차 해소와 기초학력 신장 계속돼야 2004년 4월 한국교육과정평가원과 이화여대가 주최한 ‘남·여학생의 학력 차이 무엇이 문제인가’라는 주제의 세미나에서 성별 수학·과학 학력 차이 실태 및 원인 해소방안에 대한 논의을 주목할 필요가 있다. 학력차 실태는 지난 1995년과 1999년 38~41개국의 초등4년 및 중2 학생을 대상으로 실시된 ‘수학·과학 성취도 국제비교(TIMSS)’와 2000년 32개국의 고1 학생들을 대상으로 수행된 ‘OECD 학업성취도 국제비교 연구(PISA)’ 결과를 토대로 분석됐다. 수학의 경우, 남녀 학생 점수 차이는 1995년 17점(588~571점), 1999년 5점, 2000년 27점이었다. 2000년 조사 대상 국가 중 한국 학생의 수학 전체 순위는 2위, 남녀 차이 순위도 2위였다. 과학의 경우, 남녀 학생의 점수차는 25점, 15점, 20점으로 격차가 일정하게 컸다. 2000년 한국 학생의 과학 전체 순위는 1위, 남녀 차이 순위는 2위였다. 연구진은 한국 학생들이 전체적으로 수학과 과학을 잘하지만, 남녀 점수 차이도 세계 최고 수준이라고 분석했다. 또한, 2003년 10월 교육인적자원부와 한국교육과정평가원이 전국 초등학교 3학년의 3%인 545개 교, 2만556명을 표집해 실시한 ‘2003년 초등학교 3학년 국가수준 기초학력 진단평가’를 분석한 결과를 발표했다. 영역별 평균점수(100점 만점)는 읽기 91.05점, 쓰기 92.64점, 기초수학 91.77점이었고, 기초학력에 도달했는지 여부를 따지는 기준 점수는 읽기 66점, 쓰기 76점, 수학 75점이었다. 2002년도 자료와 비교할 때, 읽기의 기초학력 미달 비율은 남 4.50%, 여 1.80%로 남학생이 2.5배 많았고, 쓰기의 기초학력 미달자는 남학생(5.70%)이 여학생(1.56%)의 3.7배였으며 수학은 남학생(미달 비율 5.36%)이 여학생(미달 비율 4.96%)보다 조금 뒤떨어졌다. 전체적으로 기초 학력 미달 비율에서 읽기와 수학은 줄어들었고 쓰기는 늘어난 것으로 나타났다. 지역별로는 모든 영역에서 기초학력 미달 비율이 중·소도시가 가장 적고, 그 다음이 대도시, 읍·면지역 순이었다. 우리나라의 경우도 전체적인 학력이 높은 것은 사실이지만, 남녀간, 지역 간의 격차가 존재하는 것을 알 수 있다. 남녀간, 지역 간의 격차를 해소하면서 학력을 높이는 일은 반드시 필요하다고 본다. 부정할 수 없는 ‘학력 신장’ 2005년 2월 ‘서울학생 학력 신장 방안’이 일선학교로 전달되었다. 거기에서는 ‘학력’의 개념을 “교육을 통해서 학생들이 얻게 되는 지식, 기능, 태도, 가치관 등을 포괄하는 능력과 성향을 일컫는다. 학습의 결과이며 교육목표의 달성도로서 학습을 통해 습득한 교과 지식뿐만 아니라 사고력, 문제해결력, 창의력 등의 지적 능력과 성취동기, 호기심, 자기관리 능력 등의 정의적 능력까지를 포함한다.”라고 정의했다. 교육관련 모든 당사자가 원하는 것을 모두 포괄하고 있기 때문에 이러한 학력을 갖춘 학생을 길러내자는 데 동의하지 않을 사람이 없을 것이다. 제 1영역은 책임지는 수업, 충실한 평가이며, 제 2영역은 수업 개선을 위한 장학 및 환경 조성이다. 제 1영역이 교사 몫이라며, 제 2영역은 교육청이 담당할 몫으로 구분되어 상호협력을 이루어서 ‘실력과 인성을 갖춘 창의적인 인재 육성’이라는 목표에 도달하는 것으로 되어 있다. 책임지는 수업과 충실한 평가를 위한 과제를 4가지로 제시했는데, 첫째, 학생 맞춤식 교수-학습 전개 둘째, 사고력·문제 해결력 중심 평가 셋째,, 서울학생 기초학력 책임 지도 넷째, 교과와 연계한 독서교육 강화로 되어 있다. 제 2영역은 수업 개선을 위한 장학 및 환경 조성으로 첫째, 교실 수업 개선 중심의 교과장학 실시 둘째, 교원 연수·연수 지원체제 혁신 셋째, 공부하고 싶은 학교 만들기로 되어 있다. 추진 배경도 간결할 뿐 아니라 하위 과제들 역시 목표를 달성하는 데 적절한 항목들을 담고 있다. 세계 일류 기업들의 제품은 ‘리콜 제도’가 기본이고, 그 기간도 늘어나고 있는 추세인 점을 본다면 교육에서도 피드백은 반드시 필요하며 힘들어도 담당해야 할 몫이라고 생각한다. 그 동안은 실력을 갖춘 교사로도 인정받을 수 있었지만, 이제는 ‘잘 가르쳐서 수업 목표에 도달할 수 있도록 지도’할 수 있도록 압박해 오고 있다. 스스로도 고통스럽고 두려운 일이지만 피하기 어렵다고 생각하고 있다. 총론을 무색하게 만드는 각론 그러나 과제1(‘학생 맞춤식 교수-학습 전개’)을 해결하는 구체적인 실천 방안으로 ‘수준별 이동 수업의 내실화’ ‘영재교육’ ‘사이버 가정학습 지원체제’가 제시되고 있다. 수준별 이동수업은 이미 7차 교육과정이 실시되기 시작한 이래 시범학교 운영을 통해 성공과 실패 사례가 인터넷에 많이 공개되어 있다. 비교적 성공적인 사례로 꼽히는 S고교의 경우도 ‘교사들의 열의, 학부모의 신뢰, 합리적인 시스템이란 3박자가 갖춰져야 수준별 수업이 성공할 수 있다.’고 했다. 시범학교를 실시할 때는 예산과 가산점 등 당근이 많이 주어지기 때문에 불편해도 참아내지만, 교사 수가 부족하고 교재 개발이 되어 있지 않은 상태에서 현장교사의 반발이 예측된다. 문제는 현장 교사의 반발을 교사의 사명감 부족 정도로 치부하며 밀어붙이려는 교육 관료의 태도를 바꾸어야 한다. 아직도 학부모들은 자신의 자녀가 열반에 속해서 학습하는 것을 동의하지 않으려 하고, 과외를 시켜서라도 우반에 넣고 싶어 한다. 또한 평가에 대해서도 신뢰가 구축되어 있지 않다. 동일한 맥락에서 영재교육과 엘리트 교육의 개념이 혼용되어 있으며, 교육열 1위의 학부모들은 영재로 인정받기 위한 사교육비 부담을 해야 할 것이다. 총론에는 찬성하지만, 각론으로 들어가 보면 항상 이런 식이다. S고교 교감이 지적했듯이, ‘교사들의 열의’가 담보되려면 자발성, 자율성, 유연성이라는 토양과 생태 환경을 만들려는 노력을 먼저 했어야 한다. ‘공문으로 내려 보내고, 불러다 연수하고 교장과 교감을 닥달하면 하는 거지 별 수 있나!’라는 사고로 세부 계획을 만들었다면 반드시 실패할 것이다. 교사가 창의성과 자율성으로 넘치지 못한다면 그런 학생들을 길러 낼 수 없는 법이다. 진정으로 교육이 우리의 미래요, 경쟁력이라면 교육 관료들은 철저하게 섬기고 봉사하고 지원하는 위치에서 일하고 사고하는 태도로 변해야 한다. ‘학생 맞춤식 교수-학습 전개’ 과제를 제대로 수행해 내는데 얼마나 많은 양의 ‘열정과 헌신과 땀’이 필요한지 계산해 보았다면, 수준별 우수 교사팀에게 국내외 연수 기회를 부여하겠다는 썰렁한 제안을 하지 않았을 것이다. 국내외 연수라는 것이 ‘논공행상’식으로 주어지는 것이라면, 연수 본래의 목적과도 위배되는 것이다. 변화를 강조하고, 변화해야 한다고 말하면서도 자신들은 결코 변화하지 않은 관료주의와 행정편의주의적 사고는 ‘위로부터의 개혁’이 갖는 한계를 인정하려 하지 않는다. 사이버 가정학습 지원체제에서는 사이버학습 콘텐츠 개발을 통해 풍부한 학습자료를 제공하려고 한다. 가정형편이 어려운 학생들이 사이버상에서 자기주도적으로 학습하는 데 도움을 줄 것이다. 현재 교육방송에서도 많은 교과의 내용을 송출하고 있으며, 언제든지 다시 보기를 통해 학습할 수 있도록 지원하고 있다. 콘텐츠의 종류가 다양해져서 소비하는 학생 입장에서 선택의 폭이 넓어지는 것은 환영한다. ‘좋은 수업 분위기 만들기’운동은 식상하는 느낌을 준다. 세부 실천계획이라는 것도 초등학생들에게는 적용 가능할지 모르지만, 중·고등학교 학생에게 공허한 구호가 될 가능성이 많다. 건국 이래 수없이 많은 종류의 ‘운동’이라는 것이 학교 현장으로 내려 왔지만 제대로 정착되어 뿌리를 내린 경우가 몇이나 되는가. ‘무엇’이 아니라 ‘어떻게’라는 부분에 대한 구체적 대안이 없다. 그저 환경 미화 자료로 게시판에 붙여지는 것으로 끝날 가능성이 많다고 본다. 현장 실정 무시한 평가방법 개선안 과제 2는 ‘사고력·문제 해결력 중심의 평가’이다. 당연히 서술형·논술형 문제를 늘려가야 할 것인데, 학생과 학부모의 신뢰성과 타당성을 인정받을 수 있는 문항 개발과 평가 기준이 얼마나 힘든 작업인지 고려해야 한다. 서술형·논술형 수행평가를 30% 실시해야 하는 과목 중 사회, 수학, 과학의 경우 주당 3시간인 학년의 경우 적어도 7반, 약 260여 명 이상의 문제지를 읽고 채점해야 한다. 또한 공정성 확보를 위해 채점 즉시 공개하고 이의 신청 기간을 설정해서 운영한다는데, 매우 당연한 조치임에도 불구하고 시간 소모가 만만치 않을 것이다. 더군다나 이 과목들은 수준별 이동수업을 실시해야 하기 때문에 평소 수업부담도 많은 교과라 지치기 쉽다. 이런 문제점 해소를 위해, 교육청은 다양한 문제 유형과 평가 기준을 개발하여 현장에 보급해 주어야 할 것이며, 기간제 교사 대신 정규교사로 발령해야 할 것이다. 기간제 교사에게는 책임있는 교무 분장을 주지 못하다보니 학급수가 적을 경우, 몇 가지 업무를 함께 맡아야 하는 경우도 많다. 교육청, 지역교육청, 학교에서 요구하는 다양한 업무가 개별적으로는 적은 듯하지만 모아져서 한 사람의 교사에게 쏟아지면 업무 부담이 커질 수밖에 없다. 심지어 학급수가 적은 초등학교의 경우, 공문서 처리를 하느라 수업을 제대로 못하는 경우가 많아서 학부모들은 부장교사가 담임이 되는 것을 꺼리는 것이 현실이다. 초등학교 학업성취도 평가는 이미 일간 신문 등에서도 지적했듯이 분명한 기준을 갖고 있지 못하고 있으며, 언론에 당당하지 못한 모습을 보여주었다. 학교별 학업성취도 평가 자율 실시라고 했지만, 속내까지 자율인지 의심하는 교사들이 많으며, 소신 없는 교장들은 ‘교장회의’ 등을 통해 일치된 행동을 취하므로 다수 속에 숨으려 할 것이다. 학교별 자율이 그대로 이루어질 수 있다고 믿는 현장의 교사들이 거의 없다는 것을 정말 모르는지 의심스럽다. ‘수업개선지원단’ 긍정적 효과 기대 ‘수업개선을 위한 장학 및 환경 조성’부분을 언급해 보자. 영역1과 2는 수레의 두 바퀴처럼 균형있게 짜여지고 굴러간다면 서울교육의 학력을 증진시키는데 도움을 줄 것이라 확신한다. 과제5(‘교실수업 개선 중심의 교과장학 실시’)에서 추진하려고 하는 ‘교과교육담당장학관제’나 ‘수업개선지원단’을 운영하는 것을 바람직하다고 보며, 특히 교육청에 신설되는 직제는 현장을 지원하는 데 역점을 두어야지 성과 결과물 보고를 받거나, 지나치게 감독·평가에 중점을 둔다면 옥상옥이 되어 현장을 부담스럽게 만들 수 있다. 평가도구, 문항 개발, 수업관련 Q&A 그리고 수업 시연 등은 계획대로만 진행된다면 ‘수업개선지원단’ 운영이 분명 현장에 도움이 될 것이다. 또한 교육 여건이 열악한 중·고등학교를 우선적으로 선별하여 예산지원을 통해 단위 학교 자율 장학이 정착될 수 있도록 지원하는 방안도 공감한다. 그리고 교직원 자체 연수를 강화하여 실제적으로 도움이 될 수 있도록 방향 전환을 해야 한다. 무엇보다 자발적이고 능동적으로 이러한 학교 풍토가 조성될 수 있도록 ‘눈에 보이지 않은 정책’을 개발하는 것이 필요하다. 그동안 거론됐던 다양한 대안들을 잘 구조화했으나, 단위학교마다 선별적으로 선택하여 중점적으로 운용해 볼 수 있는 재량권을 주어서 ‘자신들이 주도적으로 계획하고 실천.’했다는 자긍심을 심어주는 것이 더 중요하다고 본다. 설문조사를 해보면 금방 알 수 있겠지만, 종합 장학을 통해 도움을 받았다고 느끼는 교사가 몇 퍼센트나 될까? 교사와 학생들에게 도움을 주지 못하는 현재와 같은 종합 장학은 시간과 인력의 낭비가 되기 쉽다. 교사 목소리 반영된 연수 체제 혁신 과제6의 ‘교원 연수·연구 지원 체제 혁신’은 계획대로 진행된다면 ‘혁신’이라고 불러도 될 듯하다. 그동안 연수 체제에 대한 교사들의 일관된 목소리가 상당 부분 반영되었다고 느껴진다. 여기서는 구체적으로 언급되지 않았지만, 연수 점수를 승진 점수에 반영하는 제도 때문에 본말이 전도된 연수가 너무 많았다. 어린아이가 노른자만 먹고 계란의 흰자위를 버리는 것과 같다. 점수를 통해 연수의 집중도를 높이고 참여를 강화시키는 효과는 있을지 모르지만, 지나친 점수 경쟁으로 치닫고 있어서 투입된 비용 만큼의 효용성이 떨어지고 있다. ‘공부하고 싶은 학교를 만들기’ 과제7에서도 ‘학급당 학생 수의 지속적 감축’에 대한 청사진이 제시되어 있어서 신뢰성이 가지만, 감축률이 현장의 바람보다 너무 적다는 아쉬움이 있다. 그리고 수업에 전념할 수 있는 근무여건 지원에 있어서 ‘수업 및 사무보조원 배치’ 계획은 형식적이라는 느낌이 든다. 교원의 업무 경감은 오랜 숙원 사업의 하나이며, 교사에게 책무성을 강조하기 위해서도 화급히 구체화시켜야 할 것이다. 전쟁에서 보병이 진군하여 영토를 차지 못하면 완전한 승리가 아니듯이, 학생과 만나고 그들에게 영향을 미치는 일선에 교사가 서 있다. 교육은 눈에 보이는 ‘휴대 전화’나 ‘냉장고’를 만들어 내는 생산 현장이 아니고, 학력, 사고와 인성, 가치관 등과 같은 추상적이고 고등한 대상을 다루는 곳이다. 짚불로 고구마를 구워먹던 어린 시절에 껍데기가 시커멓게 타면 고구마가 잘 익었겠지 하고 성급하게 먹곤 했다. 그러나 겉이 시커멓게 탈 정도가 되었더라도 속이 익지 않은 고구마를 많이 보았다. 역사의 교훈 반추해 볼 때 2월 달에 교감과 교무부장 회의를 통해 각 교육청마다 ‘서울학생 학력신장 방안’에 대해 연수를 실시했는데, 전달하는 방식에도 전혀 달라진 것이 없다. 교육감이 바뀌었고 이런 정책이 나왔으니 일선 학교에서는 세부 계획을 세워서 실천해야 한다는 방식을 탈피할 수는 없을까? 사전예고제라는 것도 있지 않을까? 현장이 이런 사고를 공유하기 전에 계획을 세우고 뭔가 해야 하는 압박감에서 출발하게 되면 어떻게 유연한 사고, 자율적 사고가 길러지겠는가? 서울시 교육청은 과제까지만 제시하고 ‘교사 중심의 기획팀’을 공모하여 세부 실천 계획을 짜게 했더라면 훨씬 현장의 가슴에 와 닿는 대안이 나오지 않았을까 한다. 교육공동체가 되도록 많이 함께 참여할수록 복잡해지고, 지연될 것이란 구습도 벗어야 되지 않을까. 교육청의 장학사들도 과거에는 교사였다. 이런 교육 방안이 성공적으로 수행되어 한국 교육의 개혁에 견인차 역할을 하기 원한다면, 모든 계획의 시작부터 교사의 참여를 보장해 주어야 한다. 8년간 서울 교육을 책임져 왔던 유인종 전 교육감은 2004년 8월 모 일간지와의 인터뷰에서 “서울 교육을 선진적으로 변화시키려 노력했는데 30%가량 목표를 달성한 것 같다”고 자평했다(현장 교사들이 느끼는 성취도와 많이 차이가 나는 것 같다). 8년이란 긴 시간동안 줄기차게 부르짖던 ‘서울교육 새 물결 운동’이 역사 속으로 그리고 교사와 학생들의 기억 속에서도 사라지고 있다. 그냥 몇몇 통계자료만 서류 창고에 보존될 것이다. ‘역사에서 아무것도 배우지 못한 자는 그 역사를 되풀이해서 살아야 한다’는 선현의 말이 다시 한 번 떠오른다.
안미숙 | 미 콜럼비아대 교원연구소·교육철학박사 들어가는 말 ‘천치’ ‘바보’라는 의미의 ‘idiot’이라는 단어의 어원을 보면 민주주의의 근원지인 고대 그리스 도시국가 폴리스(polis)의 생활에 있어 공무(public affairs)에 관심을 두지 않는 개인을 의미한 것이었다고 한다. 이런 맥락에서 시민교육을 ‘천치의 훈련 (training of idiots)’이라고 말하는 학자도 있다. 민주주의 국가에 있어 국민의 대표적인 의무이자 권리라고 할 수 있는 국민투표에 특히 젊은 계층의 저조한 참여율은 현재 전 세계적인 경향이라 할 수 있다. 무식의 소산인가 아니면 무관심인가 하는 논쟁은 시민적 지식 전수의 의무가 학교교육에 있다는 관점에서 보면, 결국 학교에서의 시민 교육이 정치에 대해 부실한 정보를 제공한 것인가 아니면 정치로부터 젊은 계층을 유리시킨 것인가 하는 문제로 귀결될 수 있을 것이다. ‘민주주의와 시민성에 대한 지식, 기술, 태도에 대한 국제평가연구(International Association for the Evaluation of Educational Achievement Civic Education Study, 1999; 2001)’가 미국과 홍콩을 포함한 27개 유럽 국가의 14세 학생을 대상으로 실시되었다. 폴란드, 그리스, 홍콩, 미국, 이탈리아, 체코, 헝가리 등이 국제 평균보다 높았으며, 시민 기술 영역에서는 미국이 가장 높은 점수를 기록하고 있다. 그러나 시민 지식 영역에서는 미국보다 체코가 더 높은 점수를 기록하고 있다. 국가의 민주주의 체제 및 구조에 대한 관심에 있어 전 공산체제 시민과 일반 서구 민주주의 시민 간에 차이가 존재하는 것은 당연하다고 할 수 있다. 그러나 인권, 법과 교육에서의 형평성, 민주주의 구성 및 장치에 대한 지식이 전 공산체제의 동유럽뿐만 아니라 대부분 미국 및 서유럽의 시민성 교육에서 다양한 형태로 간과되고 있는 것이 문제점으로 제기되었다. 이러한 결과에 따라 미국을 비롯한 서유럽의 시민교육 전문가들은 동유럽의 공산체제 붕괴 이후의 시민성 교육에 대한 관심을 두게 되었다. 특히 체코의 시민교육에 대한 새로운 시도와 노력은 미국 및 서유럽의 시민교육뿐만 아니라 한민족공동체 통일 방안의 실현에 초석이 될 한국의 통일교육에도 중요한 시사점을 줄 수 있을 것이다. 역사적 배경 체코는 수세기 동안 국영화 체제였으며 시민적 사회화에 있어서도 교회나 유대기독교적 가치의 영향이 가장 약해서, 현재에도 유럽에서 가장 세속적인 국가로 알려져 있다. 최근 ‘유럽의 가치체제에 대한 연구(European Value System Study)’에 따르면, 체코 전체 인구의 72%가 그들의 삶에 있어 종교가 중요하지 않은 것으로 간주하고 있으며, 젊은 세대일수록 종교에 대한 관심이 거의 없다고 한다. 또한 1989년 공산정권 붕괴 이후에 법, 경제, 공공 체제 등이 아직 혼란스러운 상황에서 새로 도입된 민주적인 사고방식과 태도는 언제든지 사라질 가능성이 있다. 체코의 교육은 공산정권 하에서뿐만 아니라 그 이전에도 철저한 중앙집권적 국가 교육과정과 교과서 체제에서 매우 세분화된 내용과 지정된 개념의 암기를 강조하는 방식으로 학생들을 교육시켜 왔다. 체코의 국민은 오직 당과 정부만이 사회적, 경제적, 정치적 생활을 주도할 수 있다는 믿음을 지난 40년 동안 강요당했었지만, 공산체제의 붕괴로 민주주의적 의식 전환뿐만 아니라 하룻밤 사이에 시민교육에 대한 개념을 바꾸어야만 했다. 공산정권 붕괴 당시 사범대학 졸업생들은 학교 현장에서 이전과는 전혀 다른 임무를 수행해야 했다. 이들 스스로가 교사로서 새로운 민주주의 원칙과 시민사회에서의 정부의 역할에 관한 새로운 해석을 배워야 했던 것이다. 교사들 자신이 변해야 할 뿐만 아니라 학부모들에게도 마르크스주의-레닌주의의 잘못된 해석을 알려야 했다. 당시 교사들은 나름의 정직한 노력을 시도했지만, ‘시민의 자유’ ‘인권’ ‘서구와 동구의 경제적 차이’ 등과 같은 민감한 주제는 피하고 있었다. 한편 많은 교사들은 자신들이 공산정권 하에서 배웠던 이념적 개념과 설명의 허위성을 인식조차 못하기도 했다. 1990년에 국가 교육과정은 전 학년의 교과에 시민성 교육을 필수 과목으로 포함시켰으며, 공무, 기관 및 제도, 사회 정치적 체제 및 장치에 대한 실질적인 지도력을 제공하는 시민교육을 시도했다. 교사들은 사회 정치적 행동을 위한 독립적인 사고력을 강조하면서 학생의 가치체계를 개발하는 교육에 주력했다. 그러나 한 조사에 따르면 4%의 학생들만 학교에서의 시민교육이 시민적 정치 활동의 참여를 권장하는 데 중요한 역할을 한다고 생각하고 있다. 또한 67%의 학생이 시민교육을 반드시 암기해야 하는 자료에 근거한 강의로 이해하고 있으며, 대부분의 학생이 선거와 국민투표의 중요성에 대해 학교에서 부실하게 가르치고 있다고 생각하고 있다. 이러한 상황에서 체코의 시민교육 전문가들은 ‘시민성 국제평가 연구’에서 체코 학생이 국제 평균 이상의 점수와 특히 시민 지식에 있어서는 높은 성적을 보인 것을 민주주의 원리와 원칙에 대한 사실적 지식을 강조하고 있는 학교교육의 결과로 보고 있다. 시민 지식에 대한 암기가 학생들을 민주시민으로 준비시키는 충분한 교육은 아닌 것이다. 학생들의 시민교육에 대한 관심은 권리로서의 개인의 견해가 공공생활에 실제적인 영향을 미친다는 믿음에서 시작된다. 그러나 실제 학교 현장에서는 시민교육에 대한 학습에서뿐만 아니라 실제적인 시민적 활동에도 대부분의 학생이 여전히 소극적인 상황이라고 할 수 있다. 새로운 시도와 쟁점 시민교육에 대한 새로운 시도의 성공은 교육과정, 교과서, 교사의 전문성 개발에 대한 새로운 관점과 교육과정에 대한 교사의 자율적 재량에 달려 있다고 할 수 있다. 따라서 체코의 시민교육 전문가들은 새로운 내용뿐만 아니라 학교와 교실 문화에 근거하여 운영되는 교수-학습 과정의 분위기 전환이 시민교육의 근본적인 변화를 유도할 것이라고 보고 있다. 최근에는 국가 수준의 교육과정 자료뿐만 아니라 국가교육과정 틀에 근거하되 현장 교사들의 융통적인 운영에 주안점을 두는 비정부기관에 의해 개발된 대안적인 교육과정이 허용되고 있다. 이 교육과정은 민주주의 제도나 역사적인 자료만을 열거하기보다는 주제별 그룹 읽기와 토론을 강조하는 수업을 권장하고 있다. 예를 들면, 개인의 인성과 태도의 발달과 같은 주제를 다루는 ‘가족교육’과 같은 내용을 가르치기 위해 사회적 훈련 방식을 적용한다. 대안적인 교육과정은 학생들의 실질적인 시민 기술을 개발할 수 있고, 교사들이 보다 자율적으로 운영할 수 있다는 측면에서 인기가 있고 많은 학교들이 채택하게 되었다. 그러나 1996년 이후에는 20%의 학교만이 이 교육과정을 활용하고 있었고, 현재까지 그 수가 점점 줄어들고 있는 상황이다. 대부분의 학교가 국가 교육과정에서 제시하고 있는 시민교육으로 되돌아가고 있는데, 그 주원인은 사실적 지식에 근거한 전통적인 대학입시에 대한 부담감 때문이다. 대안적인 교육과정에서 강조하고 있는 시민 활동과 기술을 대학입시에서 측정하고 평가하기는 쉽지 않다는 것이다. 그동안 대학에서도 교사들의 전직교육에 새로운 내용의 프로그램을 제공해 왔지만, 계속 지적되는 문제점은 민주주의의 기초가 단순히 책과 강의를 통해서 습득될 수 있는 것이 아님에도 불구하고 지나치게 이론적으로 접근하고 있다는 것이다. 대학교수들은 직접 학교 현장에서 학생과 학부모를 상대할 필요가 없기 때문에 시민교육에 대한 개념적인 접근에만 관심을 두고 있다는 것이다. 이에 따라, 최근 대학에서는 민주주의적 행동을 예시화하여 미래의 교사들이 완전히 자기 것으로 소화하여 활용할 수 있는 프로그램 구안에 노력하고 있다. 시민교육학과에서는 역사학과와 철학과에서 수행하고 있는 체코 역사의 재조명이나 재발견 내용을 반영하여 보다 적극적으로 교사 전직교육 프로그램을 재구조화하고 있다. 그리고 시민교육 관련 전문 교수 인력의 부족에 대한 해결책으로 서구에서 교육을 받은 체코 인력을 채용하거나, 현지 학자를 초빙하고, 대학원생의 외국 교환 프로그램 참여를 권장하면서 우수한 인력 공급에도 노력을 기울이고 있다. 또한 대학에서는 전직교육 수준에서뿐만 아니라 비영리 단체들과 제휴하여 1989년 이전 졸업생인 현직 교사를 위한 연수교육에도 관심을 쏟고 있다. 그러나 정부의 저조한 지원과 무관심으로 제한된 숫자의 현직 교사들만이 이러한 프로그램에 참여하고 있다. 교육부의 자체 조사 발표에 따르면, 학교 현장에서 이러한 연수 프로그램에 대한 관심과 참여가 부족해서 더 많은 예산의 지원을 할 수 없다고 한다. 그러나 실제 학교 현장에서는 대부분의 교사들이 자발적으로 자비를 들여서라도 이러한 프로그램에 참여하기를 희망하고 있다고 한다. 교사들은 정부에서 제공되는 예산이 부족할 뿐만 아니라, 학교 현장의 관리자들도 교사들의 연수 참여를 달가워하지 않는다는 어려움을 표하고 있다. 새로운 교육과정에서 시민교육 내용과 방법에 대한 어느 정도의 융통성을 허용한 덕분에 뜻있는 교사 주도의 단체들을 중심으로 시민교육 프로젝트가 개발되고 있다. ‘시민교육과 민주주의 연합(Association for Civic Education and Democracy)’은 이들 중 가장 활발한 활동을 하고 있는 단체로, 일반 대중에게 학교 교육에서의 시민교육의 필수성에 대한 경각심을 촉구하는 데 상당한 기여를 하고 있다. 어려운 자금적인 상황이 이들 단체들이 직면하고 있는 가장 큰 문제이기 때문에 프라하 주재 서구 대사관이나 국제 재단들의 도움은 이들의 활동에 매우 중요한 역할을 하고 있다. 국제적인 차원에서는 자금지원과 더불어, ‘국제독서연합(International Reading Association)’과 같은 기관에서는 ‘비판적 사고를 위한 읽기 쓰기’ 프로그램을 제공하고 있다. 이 프로그램은 학습에 대한 공평한 기회와 민주주의적인 행위를 권장하는 ‘구성주의’ 교수법을 교사들에게 훈련시키는 것을 목적으로 하고 있다. 특히 미래의 민주시민의 역량으로서 개인적인 생각을 표현할 수 있는 안전한 환경, 상호 존경과 나누는 삶, 협조 등을 강조하고 있다. 이 외에도 체코 사회의 시민성을 향상하기 위한 교사교육 프로그램이 독립기관들에 의해 제공되기도 하는데, ‘Dokazu to! (내가 관리 할거야!)’ 라는 프로그램은 그 중 하나이다. 이 프로그램은 심리학자에 의해 개발된 것으로 ‘사회 치료’ 모형을 근간으로 교사와 학생 간의 정직하고 형평적인 관계 형성을 도모하고 있다. 교사를 대상으로 자긍심 향상, 자아와 타인에 대한 존중, 적극적인 의사소통 등을 향상시키는 활동으로 시작해서, 전체 학교가 한 팀으로 참여하는 다양한 활동으로 구성되어 있다. 맺음말 현재 체코의 시민교육에 대한 새로운 노력은 체코 사회의 민주주의 현황을 그대로 반영하고 있다고 할 수 있다. 공산정권 하에서 교육받은 학부모들과 마찬가지로 시민교육 교사들도 필연적으로 전체주의 이념의 영향을 받았다. 전체주의자들과 투쟁하는 과정에서 체코는 영적으로 성숙하기도 했지만, 반세기 동안 책임 회피와 피상적인 해결책으로 조종당해 온 이들에게 있어 서구의 민주주의적 산물이 여전히 낯선 것은 당연하다. 더욱이 현재까지도 많은 시민들은 공공 생활과 경제 문제에 직면해 있기 때문에 민주주의적 이상에 대해 회의적일 수도 있다. 그러나 민주주의의 산실인 서구의 시민교육을 수용하지 않고는 체코의 시민교육 내용과 방법에 대한 시민의 요구에 부응할 수 없을 것이다. 그럼에도 불구하고 가장 중요한 것은 인권이나 민주주의 원칙이 누구에게나 공통적이라고 해서 서구의 모델을 그대로 단순히 적용하는 것이 체코의 시민교육에 대한 바람직한 접근은 아니라는 것이다. 현재 미국의 시민교육의 경우에도, 미국 우월주의나 국수주의를 강조하는 전통적인 접근을 지양하고, 다양한 사회 문화적 계층의 필요에 근거한 다문화적 접근으로서의 민주 시민적 가치와 세계평화의 개념을 통합한 시민중심 비전을 강조하고 있다. 체코는 공산 독재의 억압 속에서도 나름의 독자적인 정체성을 유지했던 것처럼, 민주 시민의 정체성을 공고히 할 서구 시민교육의 토착화가 필요할 것이다.
부산에 이어 서울에서도 대학생을 초·중학교 보조교사로 활용하는 ‘대학생 보조교사제’가 실시된다. 서울시교육청(교육감 공정택)은 지난달 30, 31일 서울교대 및 건국대, 고려대, 서울대, 이화여대, 한양대 등 서울시 소재 5개 사범대학과 ‘초·중학교 학습부진 학생 지도에 대학생 보조교사를 활용하기 위한 협약’을 각각 체결했다. 초등학생을 대상으로 하는 ‘교육대학생 지도교사제’는 학습부진학생 지도를 희망하는 초등학교에 예비교원인 교육대학생을 배치해 학습부진학생에게 적합한 수준별 맞춤식 교육을 실시하기 위한 제도. 교대생들은 4월초부터 6월 말까지 하루에 2시간 정도를 초등 4～6학년 학생 중 초3 진단평가에서 기초학습 미달한 학생을 지도하게 된다. 중학교에서 실시되는 ‘대학생 보조교사제’는 수준별 수업이 이루어지는 교과에서 학습 부진 학생들이 해당 학년의 학습 단계를 정상적으로 따라갈 수 있도록 실시하는 특별보충과정 운영을 사범대학생들이 보조하는 제도로 올해는 중학교의 국어, 수학, 영어 과목을 대상으로 실시된다. 대학교 인근의 교육 여건이 불리한 지역을 중심으로 중학교의 특별보충과정 운영을 지원하게 된다. 교육청은 올해 5개 대학에 이어 앞으로 실시 대상 지역과 학교를 확대하기 위하여 서울시내 소재 13개 사범대학과의 협의를 추진할 예정이다. 교육청 관계자는 “예비 교사 활용을 통하여 학습부진 학생들의 개별화 학습을 보조함으로써 보다 내실 있는 학교 교육이 가능해지고, 과외 수요를 학교 내로 끌어들여 사교육비 경감에도 크게 기여할 것”이라고 전망했다. 부산에 이어 서울에서도 대학생들을 보조교사로 활용하는 제도를 도입함에 따라 앞으로 이같은 제도를 운영하는 시·도가 점차 확산될 것으로 보인다.
-취임하자마자 바쁜 날들을 보냈는데. “여러 가지로 힘들고 긴급한 일이 계속 진행되던 가운데 취임했다. 추진하던 사업의 계속성, 긴박성은 내가 사장으로 취임한 동기이기도 했다. 진행 중인 일들의 바통을 이어받은 셈이어서 스스로도 바쁜 것을 각오했고 이런 과정에 크게 부담을 느끼지는 않는다. 다만 지상파 DMB라는 뉴미디어를 통해 현장 교사들이 정보를 접할 수 있는 정기적인 장이 마련됐으면 했는데 이것이 이뤄지지 못한 점이 매우 안타깝다. 방송위도 교육콘텐츠의 중요성을 인식하고 있는 만큼 이에 대한 배려가 부족했다는 점에 대해서 안타깝게 생각하는 분위기다.” -4월 1일로 수능강의 방송이 1주년을 맞았다. 지난 1년을 평가한다면. “수능방송에 대한 논란이 많았던 만큼 공과가 있었다. 우선 ‘사교육의 소방수’ 역할을 자처하고 나선 만큼 사교육비 경감효과는 분명히 확인할 수 있었다. 두 번째 긍정적 효과는 지리적 이유 등으로 사교육에서 소외된 아이들에게 양질의 교육을 제공할 수 있었다는 점이다. 첫 번째 목적이 수능방송의 출범동기였으나 성과를 놓고 본다면 두 번째를 오히려 더 높이 평가할 수 있겠다. 부족한 점이라면 무엇보다 현장 선생님들에게 충분한 이해를 구하지 못한 것이다. 선생님들의 역할을 촉진하고 돕는 역할을 해야 하는데 일부에서는 수능방송이 선생님의 역할을 대체한다고 느꼈을 수도 있다. ‘수능이 곧 교육’이라고 믿는 교육현실에서 교사들이 교육자로서의 철학이나 이념, 꿈을 실현하기가 힘들다는 것을 잘 알고 있다. 그런데 수능방송이 오히려 이를 부채질한 것은 아닌지, 학교의 전인교육 측면에 부담이 된 것은 아닌지, 이 점에 대해서는 죄송하게 생각하고 선생님들의 이해를 구하고 싶다.” -출범 2년을 맞아 달라지는 점은 무엇인가. “작년의 급한 출발에 비해 올해는 전체적으로 안정될 것이다. 작년에는 스타강사를 초빙하고 다른 강의보다 주목을 끄는 것에 초점을 맞춘 경향도 있었다. 올해부터는 이런 점을 줄여나가고 있다. 그러다보니 흥행·흥미 위주라는 논란에서 벗어나는 대신 학생들이 다른 사교육 쪽으로 눈을 돌리는 것이 아니냐는 우려도 있다. 두 마리 토끼를 다 잡아야 한다는 고충이 따르지만 적절한 균형을 유지하도록 노력하겠다. 교재가 너무 많고 비싸다는 지적도 있었다. 그래서 올해는 수량을 30% 이상 줄이고 가격도 20% 내외로 낮게 책정했다.” -향후 수능방송 운영계획을 밝힌다면. “EBS는 ‘수능 이후’에 대한 준비를 하고 있다. 단순한 문제풀이를 넘어 깊이 있는 교육콘텐츠를 제공하는 것이다. 논란을 줄이고 교사들에게 실질적인 도움이 되는, 공교육을 보완하는 방법을 모색하고 있다. 2008년 대학입시부터는 수능의 영향력이 크게 줄어들기 때문에 현재 고1부터는 수능방송에 대한 열기나 참여도가 다소 낮은 것이 사실이다. 게다가 일부에서는 내신 과외 과열 움직임이 벌써부터 일고 있다고 한다. 수능 이후의 콘텐츠를 개발하고 내신 과외에 대한 대비책도 EBS 차원에서 나오게 될 것이다. 이것을 올해 중요한 사업으로 잡고 있다.” -EBS의 역점 추진과제는 무엇인가. “평생교육 구현과 공교육 보완은 EBS의 양대 축이라고 할 수 있다. 학교교육만으로 배움을 끝맺는 시대는 지났다. 나는 ‘내 손안에 교실이 있다’는 말을 자주 한다. 남녀노소 누구나 손안에서 필요한 지식을 찾아내 스스로에게, 사회에 기여할 수 있는 시대가 열리는 것이다. EBS는 평생교육의 동반자 역할을 다하기 위해 올해부터 ‘이듀(E-DEW; EBS Digital Edu-World)’를 5개년 계획으로 잡고 추진할 계획이다. 교육부, 정통부, 노동부 등 정부기관의 지원을 받고 교육 유관기관들과 협력체제를 구축, 국민 누구나 필요한 정보를 자유롭게 얻도록 하는데 EBS가 최전선에 설 것이다.”
바다 건너 일본이 독도를 자기네 땅이라 우기고 그 탓에 온 나라 여기저기서 “독도는 우리 땅”이라고 외치고 있다. 우리 교육에 대한 회환과 좌절을 넘어 분노를 금할 수가 없다. 그동안 어떻게 교육이 이뤄져 왔기에 섬나라 일본 한쪽 고을에서 남의 나라 영토를 자기네 땅이라 우길 수 있도록 한 것인가. 외교관이나 위정자들이 우리 역사를 제대로 배우고 우리의 현실과 미래를 냉철히 판단하고 고뇌하며 일본과의 협상에 임했을까. 어떻게 독도 앞바다를 ‘한일 공동어업 구간’으로 협상해 지금에 와서 독도가 자기네 땅이라는 빌미를 줄 수 있다는 말인가. 일본 대사관 앞에서 시위하고 일장기를 불태우며 전국 방방곡곡에서 격렬하게 항의하는 모습을 보고도 자신들의 주장을 고집하는 일본의 이중성은 분노를 금할 수 없게 한다. 최근 우리 정부에서는 ‘신 한일 외교 독트린’을 발표하고 일본에게 행동으로 사과하고 반성하며 자숙해줄 것을 요구했다. 그러나 우리 정부의 강경발언에도 불구하고 저들의 오만 불손한 태도에서는 속죄의 표현을 찾아보기 힘들다. 독도는 역사적, 지리적, 모든 실효적 지배구도상 우리의 영토임이 분명하나 저들에게는 이 지역을 분쟁지역화하여 국제재판소까지 끌고 가려는 계산이 깔려있는지도 모른다. 이 모든 것을 염두에 두고 지금부터라도 독도는 분명한 우리의 영토임을 확증하고 주장하는 외교와 홍보 등 만반의 준비를 게을리 해서는 안 될 것이다. 때늦은 감이 있으나 이제라도 간단한 신고절차만으로 독도를 방문할 수 있으며 일일 70명 정도였던 방문객수를 140명까지 늘린다니 다행한 일이 아닐 수 없다. 일선 현장에서 2세 교육을 담당하고 있는 우리 교육자들은 독도는 우리의 영토임을 자라는 세대에게 분명하고 체계적으로 교육해야 한다. 그래서 이 아이들이 국정의 중심인물이 되었을 때에는 오늘날과 같은 일이 재연되지 않도록 해야할 것이다. ‘힘 있고 부강한 조국 대한민국’을 세계 어디서나 자랑스럽게 생각하며 긍지와 자부심을 갖고 살 수 있도록 교육계 모두 역사교육에 더욱 힘써야 할 것이다.
韓 해방 이후 독도의 한국 영토 귀속 사실 교과서 보완 필요 대한제국 칙령 제41호 등 보다 명확한 영토근거 제시해야 日 독도 영유권 서술한 ‘후소샤’판보다 대부분 교과서 지도가 국경선 안쪽에 ‘다케시마’로 표기하고 있는 점이 더 심각 1952년 1월 한국정부가 ‘이승만라인’(‘인접해양의 주권에 대한 대통령선언’)을 선포하자 일본정부가 항의각서를 전달하면서 시작된 독도 영유권 문제는 식민지 지배를 미화하는 일본 관료의 ‘망언’처럼 주기적으로 되풀이되어 왔다. 1998년 ‘신한일어업협정’의 체결을 둘러싸고 독도 영유권 문제가 논란의 대상이 된 지 약 7년이 지난 오늘, 시마네현 의회의 ‘다케시마(竹島: 독도의 일본식 지명)의 날’ 제정을 계기로 다시 독도 영유권 문제가 한·일 간의 현안으로 부상하였다. 여기에 ‘아시아평화와 역사교육연대’가 후소샤판 공민교과서 검정신청본에 독도 전경사진과 함께 ‘한국과 영유권을 둘러싸고 대립하고 있는 다케시마’라는 설명이 들어 있다는 사실을 공개하자 독도 문제와 교과서 문제가 맞물리면서 일본의 역사 왜곡과 우경화를 성토하는 시위가 연일 계속되었다. 독도의용수비대 1953년 4월부터 약 3년 8개월 동안 일본의 도발에 맞서독도를 지킨 것은 독도의용수비대 33명의 대원이었다. 독도의용수비대는 정부 허가 없이 독도를 점령하고 정부에서는 독도의용수비대를 '해적'으로 부르는 등 공식 인정하지 않았기 때문에 교과서에는 실려 있지 않다. 지난 50여 년 동안 한국정부와 일본정부는 각각 독도를 자국의 고유한 영토라고 주장해 왔으며, 양국의 교과서 서술 역시 이러한 입장을 반영하고 있다. 한국의 역사교과서에서는 삼국 시대 이래 독도가 고유한 영토라는 전제 아래 독도 영유의 역사를 서술하고 있다. 중학교 ‘국사’ 교과서(국정)에서는 독립협회, 대한제국, 의병전쟁, 애국계몽운동 등의 주권수호운동을 서술하는 가운데 ‘간도와 독도는 어떻게 되었나’라는 항목을 두어 조선 초기에서 일본의 불법적인 독도 편입에 이르는 독도 영유의 역사를 서술하고 있다. 고등학교 ‘국사’ 교과서(국정)에서는 ‘통치구조와 정치활동’이라는 장에서 근대 대외관계의 변화를 서술하는 가운데 임진왜란 이후 일본과의 관계를 서술하면서 끝 부분에 숙종 때 안용복의 독도 영유권 확인과 19세기 말 울릉도 개척과 독도 관할을 아주 간략하게 언급하고 있다. 2005년 들어 고등학교 국사 교과서의 근·현대 부분이 검정으로 바뀌면서 독도에 관한 서술이 배치와 내용 면에서 상당히 개선되었다. ‘국사’ 교과서(국정)에서 대외관계의 일환으로 독도를 서술하였지만 ‘한국 근·현대사’ 교과서(검정 6종)에서는 ‘근대 사회의 전개’라는 장 속에서 동학농민운동, 대한제국, 독립협회, 항일의병전쟁, 애국계몽운동 같은 민족운동을 서술하는 가운데 간도와 독도를 함께 배치해 독자적인 영유권을 주장하는 동시에 영유권 침탈의 맥락을 강조하였다. 내용은 출판사별로 약간씩 차이가 있지만 대체로 삼국시대에서 20세기 초에 이르는 독도 영유의 역사-(1)독도는 6세기 초 이사부의 우산국 정벌 이래로 명백한 우리의 영토 (2)17세기 말 일본과 영유권 문제가 발생하자 안용복이 일본으로 건너가 독도가 우리 영토임을 확인 (3)1880년대 일본 어민의 울릉도 침입에 대항하여 쇄환정책을 중단하고 울릉도 개척을 실시 (4)1900년 정부는 울릉도를 군으로 승격시키고 독도를 관할 (5)1905년 러일전쟁 중 일본은 불법적으로 독도를 편입-를 보다 구체적으로 서술하고 있다.이처럼 독도에 관한 서술이 개선되었지만 서술 시기가 1905년 일본의 불법적인 독도 편입까지로 한정되는 바람에 해방 이후 독도의 한국 영토 귀속과 관련된 사실이 빠져 있다.(중앙교육진흥연구소판 ‘한국 근·현대사’에만 독도 전경사진에 대한 설명으로 해방 이후 독도의 한국 영토 귀속에 관한 내용이 간략하게 소개되고 있을 뿐이다) 독도 영유의 역사에서 삼국시대부?20세기 초에 이르는 역사적 근거만큼 해방 이후 독도의 한국 영토 귀속과 한국의 배타적 점유가 중요하다는 점을 생각한다면 해방 이후 독도 영유의 역사가 보완되어야 한다. 그리고 독도가 우리 땅이라는 역사적 근거를 제시하는 경우에도 독도를 조선 영토로 표시하고 있는 일본 지도를 제시하기 보다는(대한교과서판 ‘한국 근·현대사’ 75쪽, 법문사판 ‘한국 근·현대사’ 77쪽) 일본의 독도 편입에 앞서 대한제국의 독도 관할을 보여주는 1900년의 대한제국 칙령 제41호나 1877년 메이지(明治)정부에서 독도를 조선 영토로 인정한 공문서 같이 보다 명확한 근거를 제시하는 것이 나을 것이다. 일본의 역사교과서에서는 ‘북방영토’(러시아 명칭은 쿠릴열도) 영유의 역사에 대해 상당한 분량을 할애하고 있는 반면 독도에 대한 서술은 보이지 않는다. 반면 후소샤판 중학교 공민교과서에서만 독도를 일본 영토로 서술하고 있다. ‘새로운 공민교과서’에서는 ‘현대정치의 제도와 목적’이라는 장 아래 ‘주권국가와 국제관계’라는 항목을 두고, 주권과 영역의 개념을 설명하고 난 후 “영역은 각 나라 역사의 산물이면서 영역의 획정은 국제분쟁의 원인이 되는 경우가 많다. 쿠나시리(國後), 에토로후(擇捉), 시코탄(色丹), 하보마이(齒舞)제도의 북방영토, 일본해 해상의 다케시마, 동지나해 해상의 센카쿠제도(尖閣諸島)에 대해서는 각각 러시아, 한국, 중국이 그 영유를 주장하고 일부를 지배하고 있지만, 역사적으로 보아 우리 고유의 영토이다”(104-105쪽)라고 서술하고 있다. 또한 중·고교 지리 교과서와 사회과지도·고등지도에 나오는 지도를 보면 대부분 독도를 다케시마로 표기하고 울릉도와 독도 사이에 국경선이나 해상경계선을 그어 놓았다. 더욱이 도쿄서적 발행 중학교 사회과지도와 니큐(二宮)서점 발행 고등지도 같이 독도를 별도로 떼어 시마네현 소속 다케시마라고 표기하는 경우도 있다. 일본 중학교 사회과지도 58쪽 독도가 다케시마로 표기되어 있고 해양경계선이 울릉도와 다케시마 사이를 지나고 있다.일본 역사교과서에서 독도에 대한 서술이 없는 것은 일본의 근대 국경 획정과 관련되어 있고 일본이 러시아에 영토 반환을 요구하고 있는 ‘북방영토’에 비하여 독도의 비중이 낮다는 것을 보여주는 것이기도 하지만, 청일전쟁 과정에서 획득한 ‘센카쿠열도’(중국 명칭은 댜오위타이(釣魚臺)군도)를 교과서에 넣지 않은 것으로 보아 침략전쟁의 와중에서 일어난 영토 침탈을 은폐하려는 의도로 볼 수도 있다. 흔히 우경화 혐의가 농후한 후소샤판 공민교과서를 집중적으로 비판하지만 실제로 일본 대중의 독도 인식에 커다란 영향을 미치는 것은 지도의 표기다. 설령 교과서에 독도가 일본의 영토라는 서술이 전혀 없다고 하더라도 학교에서 일상적으로 접하는 지도에 독도가 다케시마로 표기되어 있고 국경선 안쪽에 위치하고 있다면 다케시마는 일본 땅이라는 인식이 학생들에게 자연스럽게 각인될 것이기 때문이다. 한국과 일본의 역사교과서 서술은 양국의 역사인식 차이만큼 상이한 구성과 내용을 가지겠지만 그중에서도 가장 대립되는 부분은 영토 문제에 대한 서술일 것이다. 과연 독도 영유권 문제와 관련한 한·일 양국의 소통은 불가능할까? 누가 뭐래도 독도는 우리 땅이라는 배타적인 고정관념에 갇혀 있다면 아마 불가능할 것이다. 그렇지만 일본이 전쟁을 도발하지 않는 한 한국의 독도 영유는 변함이 없을 것이라는 점을 염두에 둔다면 좀 더 느긋하게 일본의 행보를 지켜볼 수 있을 것이며, 고정관념에 갇힌 교과서 서술을 되돌아 볼 수도 있을 것이다. 자명한 것처럼 보이는 독도에 관한 사실도 아직 많은 부분이 해명되지 않은 채 남아 있다. 우산국·우산도와 독도의 관련, 석도(石島)와 독도의 유래, 해방 이후 독도 처리와 한국 귀속 과정 등 굵직굵직한 문제들이 고정관념에서 자유로운 연구자의 손길을 기다리고 있다. 후소샤판 역사교과서의 검정 통과와 채택 여부를 둘러싸고 ‘교과서사건’이 재연될 조짐을 보이는 오늘, 1998년과 달리 독도 영유권 문제는 교과서 문제, 과거사 문제와 관련되어 제기되고 있다. ‘지금 우리에게 독도 영유권 문제는 무엇인가’라는 근본적인 질문에 대답하기 위해서는 독도 영유권 문제에 개입하는 다양한 목소리에 귀를 기울여야 한다. 시마네현의 ‘다케시마의 날’ 제정이 그동안 20여 차례에 걸친 시네마현의 영유권 확립 촉구와 정부 차원의 담당기구 설치, 다케시마의 날 제정 요구를 중앙정부에서 외면해 오자 우파들이 중심이 되어 2002년 의원연맹을 결성하고 독자적 조례안을 내놓기에 이른 것이라는 정황 설명이나, “최근 일본 텔레비전에서는 한국 사람들이 허수아비와 일장기를 태우는 모습이 여과 없이 장시간 방영되고 있다… 아무런 대응을 하지 않았다면 시마네현 몇몇 사람들의 해프닝으로 끝나고 말았을 것을, 일본 전 매스컴이 주목하고 일본의 모든 사람들에게 경계심을 불러일으키는 사안이 되고 만 것이다”(신명직, ‘경북 앞바다에 놀러오게 하라’, 한겨레21, 2005.3.29.)라고 일본의 소수 전쟁주의자와 보통의 일본 사람을 구별할 것을 요구하는 한 재일한국인의 목소리는 독도 영유권 문제가 일본에서 벌어지는 ‘내전’(內戰)-냉전 해체 이후 일본 사회의 진로와 정체성 형성을 둘러싸고 진행되는 보수세력과 진보세력 사이의 싸움-과 연루되어 있으며, 독도 영유권 문제에 대한 한국의 반응이 일본의 내전에 영향을 미치고 있다는 점을 이야기해 준다. 또한 한국에서도 과거사 문제, 국가보안법 문제 등을 둘러싼 내전이 벌어지고 있고 교과서 문제와 독도 영유권 문제가 여기에 연루되어 있다는 점을 생각한다면, 나아가 일본의 내전과 한국의 내전이 연루되어 있다는 점을 생각한다면, 독도 영유권 문제에 대해 모두가 한 목소리를 내는 것이 얼마나 근시안적인 것인지 느낄 수 있을 것이다. 필자소개고구려 연구재단 연구위원 배성준 [다음 회는 ‘만주를 둘러싼 중·러의 영토분쟁’(최덕규 고구려연구재단 연구위원)입니다.]
나의 전공은 유아교육이다. 미국에 체류하는 동안 나는 교수로서 또한 연구자로서 두 가지 사항을 수행하고자 한다. 첫째는 미국 대학의 수업진행 방식과 학생지도에 관한 사항 관찰하기, 둘째는 이곳 교수와의 공동연구이다. 두 가지 목표 중의 하나 즉 미국 대학 학부생의 수업을 관찰하기 위하여 Dr. Catapano를 찾아가서 수업참여에 관한 허락을 받았다. 수업은 4학년 학생들의 현장실습으로 학생들은 1주일에 하루 초등학교로 가서 교사의 지도하에 아침 9시부터 오후 4시까지 수업을 도와주어야 하며, 수업이 끝난 후 Mentor인 교사와 교수에게 수업에 관한 레포트를 정해진 날짜까지 제출해야 한다. 아침 7시 30분에 Dr. Catapano를 그녀의 연구실에서 만나 그녀를 차를 타고 타이완에서 온 학생과 셋이서 초등학교로 갔다. 학교 행정실에 들러 방문자란에 이름, 방문날짜와 방문시간을 기록하였다. 수업 참관을 마치고 나올 때 다시 한 번 들러 학교를 나간 시간을 기록하였다. 이 학교는 유치원부터 초등학교 6학년까지 있으며, 학생의 대부분이 African American이다. 저학년은 학급당 1명의 교사가 18명 이하의 아동을 맡고 있었으며, 6학년 학급은 24명이 있었다. Art를 담당하는 강사와 과학을 담당하는 강사가 있었으며, 1주일에 이틀 학업 전반에서 도움이 필요한 아동을 위해 중학교 교사로 일하다가 퇴직한 자원봉사자가 아동을 도와주고 있었다. 각 교실에는 두 아동당 1대 수량의 컴퓨터가 있으며, 컴퓨터 방도 따로 마련되어 있어서 아동들은 컴퓨터를 능숙하게 다루며 원하는 주제를 검색하고 스스로 답안을 작성하고 있었다. 과학 시간에 4명이 한 조가 된 3학년 학생은 'Airplane'을 주제어로 찾아 컴퓨터가 요구하는 질문에 연필로 종이에 답을 쓰고 있었다. 질문은 비행기를 발명한 사람은 누구인가? 등 3문제이다. 2명이 한 조가 된 다른 팀은 ‘Hair spray'를 찾고 있었으며, 다른 조는 ' Plant'를 조사하고 있었다. 2학년 교실에서는 벽에 걸려있는 글을 공책에 그대로 옮겨적고 있었는데 ‘글씨를 정돈하여 잘 쓰기’도 수업의 목표인지 아동들은 한 Group은 교실 바닥에 엎어져서, 다른 한 group은 책상에 앉아서 자기 편한대로 줄이 쳐진 공책에 글을 써넣고 있었는데 인쇄를 한 듯 글씨가 반듯했다. 교실 환경은 한국과 매우 다르다. 나는 유치원만 그림장식이 있고 이러저러한 잡동사니들이 널려있는 줄 알았는데 4학년 5학년 6학년 교실도 다 마찬가지이다. 학생들의 작품을 천장에도 매달아 놓고, 빨래줄처럼 긴 줄을 치고 집게로 매달아 놓기도 하였다. 책상이나 의자의 배열도 여러 방향이다. 한국의 초등학교 특히 고학년 교실은 학생작품이나 게시물은 게시판에 정돈해 놓고, 벽에는 한두 가지 장식품이나 지시사항을 붙여놓을 뿐 교실 바닥은 깨끗하며, 책상과 의자도 다섯줄로 서로 잘 맞추어 정돈되어 있다. 어느 것이 더 좋은 교실환경인가? 각각의 문화와 가치관에 다를 수 있으므로, 또 교사와 학생들의 요구에 따라 좋고 나쁨이 달라질 수 있으므로 이러한 질문은 별 의미가 없다. 교실의 입구에는 Welcome to 200(교실번호), Ms ooo. 라는 팻말이 걸려있다. 교사의 이름을 내걸고 학생들을 환영한다는 의미로 보여 신선했다. 교사도 사람이고 보글거리는 학생들에 지치면 화가 나기도 할텐데 책임감을 일깨우려는 제도인 것으로 해석했다. 각 교실마다 배움을 격려하는 글귀를 적어놓았다. Be an active learner. Learning is always adventure. 등등 student teacher들은 유치원부터 3학년까지의 수업을 도와주고 있었다. 대체로 두명이 한 조로 활동하고 있었다. 3학년 교실은 세 한 조였는데 학생들이 Group을 만들고 교실을 선택한다. 유치원을 담당한 학생들은 복도 한 면을 파란 종이로 붙여 심해바다를 만들고 있었다. 주제가 ‘심해 바다의 물고기들’이다. 2학년은 weather가 주제였고, 3학년은 woodchuck 등 다람쥐과 동물이 주제였다. 3학년을 담당한 학생은 부분 수업을 하였는데 3학년반 세 반이 모두 참여하여 복도에서 모였다. student teacher들은 woodchuck에 관한 책을 읽어주고, 커다란 종이에 다람쥐가 먹는 것, 사는 곳, 다람쥐에 대해 정보를 얻을 수 있는 것에 대해 질문을 하였다. 학생들은 손을 들고 대답을 하고, student teacher 들은 그들의 답을 종이에 적었다. 이 활동이 끝난후 3학년 학생들은 1반은 1반 교실로, 2반은 2반 교실로, 3반은 3반 교실로 각각 돌아가 소그룹을 지어 앉았다. 주로 4명이 한조를 이루었는데 이들은 서로 의논하며 문제에 답하고 각자의 용지에 답을 적었다. I can learn it with (book). (TV), (friends). They eat (acorn ), (grass). 등 내가 속한 그룹은 '다람쥐'가 주제였고, 4명의 아동들이 한 조였다. 한 명의 여자아이가 읽고 쓰기 능력이 다른 학생들보다 월등하였다. 한 명의 아동은 읽지도 못하고 쓰기도 못하였다. 내가 읽거나 다른 아동이 읽어 주면 비슷하게 말을 따라한다. 순서대로 한 마디씩 하거나 쓰기를 권했더니 옆의 아동들이 서로 도와준다. 친구들이 도와주면 웃으면서 해보려고 연필을 잡고 흉내를 낸다. 잘하는 아이보다 못하는 아이가 더 안쓰럽다. 이 아동은 한 선생님이 옆에 붙어 앉아 도와주어야 할 것이다. 학교는 한 교사가 여러 학생을 돌보아야 하므로 인턴과정에 있는 학생교사나 자원봉사자의 손길이 필요하겠다. 교수는 학생들이 수업을 하고 있는 각 교실을 돌며 관찰을 하기도 하고, 여건이 되면 교사나 학생들과 수업과 아동들의 반응에 관한 대화를 나누었다. 또 점심시간에도 학생들, 교사들과 이야기를 하였다. 일부 학생들은 자신들이 만든 설문지를 보여주며 교수의 의견을 구했다. 교수는 한 장소에서 점심을 끝낸 후에 다른 학생들이 식사를 하는 곳에 가서 그 학생들과 의견을 나누고 오후 수업 참관에 들어갔다. 교수도 하루종일 학생들이 있는 교실마다 찾아다니며 참관을 하고 지도를 하였다. 수업이 모두 끝난 시간에는 한 교실에 모여 둥글게 둘러 앉아 각자의 경험과 의문점을 제시하고 각자 생각하는 바를 자유롭게 말한다. 교수가 정리를 해주고 마무리를 하였다. 교수, 학교, 교사, 학생교사 모두에게 힘든 과정이다. 그러나 이 과정에서 내게 가장 인상적인 것은 학교와 교사들의 협력이었다. 미국은 현장과의 연결을 매우 강조하므로 교수들은 현장과의 연결을 원하고 있고, 학생들의 입장에서도 실질적인 교사경험이 중요하다. 그러나 학교나 교사들의 경우는 오히려 귀챦을 수 있다. 미국도 더러 student teacher를 반기지 않는 학교도 있단다. S.T.E.P. 즉 St. Louis Teacher Enhancement Partnership(세인트루이스 교사교육 강화 협력 프로그램)은 이러한 시스템을 통해 교사, 행정가, 교수, 학생교사, 아동에게 돌아가는 혜택을 아래와 같이 정리하였다 (STEP Newsletter Volume 1, Issue 1 March 2005, p.2). . 1. 전공한 학생교사 즉 우수한 수업보조자의 수업지원 2. 아동 상담 및 행동 등 아동격려활동 지원. 3. Mentor로서 학생교사를 지원하는 동안 배우게 되는 전문적 지식 발달 4. 후배인 학생교사와의 인간관계 형성 5. 지역사회 즉 대학과의 연결 6. 기타: 대학원 코스 입학시 혜택, 대학에서 소정의 지도비제공 1. Partnership의 확대 2. 아동들의 성취도 증대 3. 지역사회와 학교간의 연계 강화 4. 우수교원 확보와 보호 1. 지역교사의 역량 강화 2. 전문분야의 발달 3. 지역내 학교에 관한 실제 지식 강화 4. 기술 통합(Technology integration) 1. 지역사회에 대한 인식증대 2. 교수, 학교, 교사 등 다방면의 지원 3. 취업의 기회 4. 실전 연습을 통한 질좋은 교사 훈련 1. 수준높은 교사들의 도움 2. 교사가 하기 어려운 개개 아동에 대한 깊은 보살핌 3. 이질적 문화접근 기회 (다양한 배경의 student teacher을 접함으로 얻게되는 인식의 확대를 말하는 것으로 보인다). 4. 지역사회에 대한 인식의 확대 5. 열정을 지닌 예비교사에 대한 높은 기대감 이러한 이유로 교육에 열성적인 교장선생님은 대학과의 연계를 후원하고 교사들도 좋아한다. 또한 교사들은 교수와 동등한 위치에서 서로의 의견을 제시하며 현장에서 직접 교수의 지도를 받을 수 있는 점도 좋아한다고 하였다. 이와같은 Partnership이 대학과 학교간의 교류를 활성화시키어, 실질적인 교육의 목적을 성취하도록 해주며, 대학교육이 현실의 문제를 해결해가는 동시에 미래를 이끌어가는 지도자의 역할을 가능토록 해준다. 현실감각과 이에 바탕을 두되 전문적인 연구를 바탕으로 미래를 설계하는 대학교육은 21세기 혹은 30세기를 지탱하고, 열어가는 중심축이다.
일본 후소샤 역사 교과서의 검정 발표를 며칠 앞두고 돌출된 일본 문부과학상의 ‘독도를 일본 땅으로 표기해야 한다’는 발언에 대해 한국 교총이 강력 반발하고 나섰다. 교총은 31일 오후 ‘일본의 독도 망언과 역사 왜곡을 강력 규탄 한다’는 제목의 성명서를 통해, 일본 문부과학상은 해당 발언을 즉각 취소·사과하고 역사 교과서 왜곡을 중단하라고 주장했다. 아울러 5일 검정 통과가 확실시되는 일본 후소샤 역사 교과서는 ▲고조선의 기원을 부인하는 등 한국사를 부정하고 ▲한일 합방을 일부 한국민이 수용하고 ▲창씨개명을 인정했다는 등의 역사 날조를 서슴지 않는 만큼, 우리 정부는 이에 강력히 대처하라고 촉구했다. 교총은 이 같은 주장을 관철하기 위해 ▲주한 일본 대사관을 방문해 문부과학상에 대한 항의 서한 전달 ▲일본 및 세계 교원단체와 연대해 역사교과서 왜곡 저지 ▲일본의 UN 안전보장이사회 상임이사국 진출 반대 운동 전개 등을 펼쳐나갈 것이라고 밝혔다. 성명서에서 교총은 “3월 17일 일본 시마네현의 ‘다케시마의 날 조례’ 제정에 이은 나카야마 문부과학상의 발언은, 우리 민족의 자주권과 영토주권을 근본적으로 부정하는 도발행위”라고 해석했다. 이어서 “일본 교과서 검정의 최고 책임자인 문부과학상의 발언은, 독도에 대한 영토주장과 역사교과서 왜곡을 정부 차원에서 강행하겠다는 의도를 드러낸 것으로, 지방자치단체와 비정부단체의 역사 왜곡과는 문제의 심각성에서 차원이 다르다”고 밝혔다. 교총은 “과거 불행했던 일제 역사를 청산하고 2002년 월드컵 공동 개최와 2005년 한일 우정의 해 선포 등 미래 지향적인 한일 관계를 다지는 시점에서의 일본의 역사 왜곡은 양국간의 신로와 우의를 한순간에 무너뜨리는 것”이라고 우려했다. 이에 따라 교총은 “일본이 동반자적 미래 관계 구축을 위해 과거의 잘못된 역사를 솔직히 인정하고, 반성하는 모습을 보여줄 것”을 촉구했다. 한편 교육부총리 자문기구인 국사교육발전위원회는 29일 “역사교육을 강화하기 위해 중학교 사회과목에서 역사를 분리 독립시키고, 고교의 한국근현대사를 필수과목화 하며 각종 공무원 시험에 국사를 포함”하는 내용을 골자로 하는 ‘국사교육 발전방안’을 김진표 부총리에 보고하고, 중앙인사위등 관련 기구와 협의에 들어갔다. 같은 날 나카야마 나리아키 일본 문부과학상은 ‘학습지도요령’에 독도와 센카쿠열도를 일본 영토로 명기해야 한다고 발언했다. 일본의 학습지도요령은 교과서 기술 기준으로, 초ㆍ중ㆍ고교 등 각급 학교 단위로 10년마다 개정된다. ’중학교 학습지도요령’의 경우 2002년 4월 개정 시 일본 우익진영의 ’자학사관’ 비판이 반영돼 ’역사에 대한 애정’, ’국민으로서 자각’ 등 국가주의를 강화하는 내용의 문구가 추가됐었다.
올해 수능시험도 작년과 마찬가지로 사교육비 경감대책과 연계돼 교육방송(EBS) 수능강의에서 상당수 출제될 것으로 예상된다. 수능성적이 원점수가 아닌 표준점수로만 제공되기 때문에 지난해와 단순 비교할 수는 없지만 체감 난이도를 지난해 수준으로 유지한다는 것이 한국교육과정평가원의 기본 방침이다. 성적통지표에는 작년처럼 영역.선택과목별 표준점수와 백분위, 등급만 표기되고 기출문제라도 핵심내용은 반복 출제가 가능하도록 했다. ◆출제원칙 = 7차 고교 교육과정의 내용과 수준에 맞춰 학교교육 정상화에 기여할 수 있도록 출제한다. 언어, 외국어(영어)의 경우 가능한 한 여러 교과가 관련된 범교과적 소재를 활용하거나 한 교과내에서 여러 단원이 관련된 소재를 활용한 문제를 출제하고 수리, 사회/과학/직업탐구 및 제2외국어/한문은 개별교과의 특성을 바탕으로 사고력 중심의 문항을 출제한다. 단순한 암기와 기억력에 의존하는 평가를 지양하고 주어진 상황을 통한 문제 해결력과 추리와 분석을 통한 탐구력을 측정하도록 출제한다. 문항의 내용과 소재가 특정 영역에 편중되지 않도록 교육과정의 전 범위에서 고르게 문제를 내고 교과내용의 중요도를 고려하되 점수 분포가 고르게 나올 수 있도록 쉬운 문항과 중간 정도의 문항, 어려운 문항을 균형있게 출제한다. 사회/과학/직업탐구와 제2외국어/한문은 선택과목간 난이도 조정에 특히 유념하고 문항형태는 5지선다형으로 하며 수리는 단답형 문항을 30% 포함한다. 문항당 배점은 언어, 외국어(영어)는 1,2,3점, 수리는 2,3,4점, 사회/과학/직업탐구는 2,3점, 제2외국어/한문은 1,2점으로 하되, 문항 중요도와 난이도, 소요시간등을 고려해 차등 배점한다. 특히 교육과정에서 다루는 핵심적 학습내용은 반복 출제가 가능하다. ◆영역/과목 선택 및 출제범위, 문항수 = 고교 2,3학년 심화선택 과목 중심으로출제하며 국민공통기본교육과정(고1 이하)에 속하는 과목도 간접적으로 출제 범위에포함한다. 국사는 국민공통기본교육과정에 속하지만 사회탐구 선택과목에 포함한다. 언어, 수리, 외국어(영어), 사회/과학/직업탐구, 제2외국어/한문 5개 영역 가운데 전부 또는 일부 영역의 선택이 가능하다. 수리는 `가'형과 `나'형 중 하나, 또 수리 '가'형은 미분과 적분, 확률과 통계, 이산수학(순열과 조합, 그래프 이론 등) 중 1과목을 선택해야 하며 수학Ⅰ 12문항, 수학Ⅱ 13문항, 선택과목 5문항을, 수리 `나'형은 수학Ⅰ에서 30문항을 낸다. 사회/과학/직업탐구는 3개 영역 가운데 하나를 선택하고, 사회탐구는 11과목 가운데 최대 4과목, 과학탐구는 8과목 가운데 최대 4과목(단, Ⅱ과목은 최대 2과목), 직업탐구는 17과목 가운데 최대 3과목(단, 컴퓨터 관련 4과목 중 최대 1과목과 전공관련 13과목 중 최대 2과목)까지 선택 가능하다. 제2외국어/한문은 8과목 중 1과목만 선택해야 한다. 문항수는 언어 60문항, 수리 30문항, 외국어 50문항이고 사회/과학/직업탐구는선택과목당 20문항, 제2외국어/한문은 30문항이다. ▲성적표= 성적은 수험생이 응시한 언어, 수리, 외국어(영어), 사회/과학/직업탐구, 제2외국어/한문 등으로 영역을 구분해 표기되고 수리 `가'형과 탐구, 제2외국어/한문은 선택과목명도 표기된다. 영역.선택과목별 표준점수, 백분위, 등급이 기재되며 언어, 수리, 외국어(영어)는 평균 100, 표준편차 20의 표준점수(0~200점)로, 사회/과학/직업탐구와 제2외국어/한문은 평균 50, 표준편차 10의 표준점수(0~100점)를 산출한다. 수리 `가'형 선택과목간 점수는 지난해와 같이 공통문항을 이용해 조정한다. 표준점수와 백분위는 소수 첫째자리에서 반올림한 정수로 표기하고 영역.과목별 등급은 지난해와 같이 9등급제를 유지한다. ◆원서교부∼성적통지 = 7월8일 시험 시행공고를 낸 뒤 원서교부 및 접수기간은 8월30일부터 9월14일까지(토요일.공휴일 제외)이다. 11월23일 시험을 치르면 다음날부터 12월18일까지 채점을 하고 12월19일 성적을 통지한다. 시험은 오전 8시40분 시작돼 1교시 언어(90분), 2교시 수리(100분), 3교시 외국어(영어,70분), 4교시 사회/과학/직업탐구(126분), 5교시 제2외국어/한문 순으로 치러지며 5교시까지 선택하면 오후 6시15분에 끝난다. 특히 4교시 탐구영역은 정해진 순서에 따라 자신이 선택한 과목을 풀어야 하며 30분이 지날 때마다 2분씩 시험을 본 과목의 문제지를 회수한다. 출제 오류나 정답 시비에 대비, 공식적인 이의제기 기간을 설정하고 처리결과를 통보한다.
전국 초·중·고 교장들이 모여 성적조작 비리와 학교폭력문제 등으로 인해 교육계가 국민의 불신을 산데 대해 국민에게 사죄하고 학교 신뢰 회복을 위한 결의 대회를 가졌다. 한국 국공사립 초중고교장 협의회(회장 서평웅·원촌중 교장)는 29일 서울 이화여고 유관순기념관에서 전국 1000여명의 교장이 참석한 가운데 ‘전국 교육자 결의대회’를 열고 엄정한 성적관리, 학교경영의 투명성 확립, 학교복력 추방 등을 다짐했다. 이날 대회사에서 이상진 한국 국공립고등학교장협의회 회장(대영고 교장)은 “교원들은 그동안 교육현장에서 일어나고 있는 성적관련 사건과 학교폭력 등 불미스러운 일에 대해 책임을 통감한다”면서 “교육현안들에 대해 이제부터 교원단체 간 해묵은 갈등을 벗어버리고 교원 본연의 역할에 충실함으로써 교원들의 성적 조작 등 도덕 불감증에서 탈피하도록 노력하자”고 말했다. 회장단 대표 20여명은 행사 도중 '잘못된 관행을 씻어내고 새로운 교직문화를 조성하겠다'는 자성의 뜻으로 국민에게 고개를 숙여 인사를 하기도 했다. 이들은 이날 결의문에서 “최근 내신 부정과 학내 폭력 문제로 이내 교육현장이 국민의 불신을 받게 돼 깊이 반성한다”며 “투명하고 공정하게 성적을 관리하고 학교폭력을 원천적으로 뿌리 뽑는 한편, 일부 교육자들의 도덕 불감증과 극단적 이기주의를 없애기 위해 사회적 의식전환 운동에 나설 것”이라고 밝혔다. 이 밖에도 전국 교장들은 △일본의 역사교과서 왜곡에 맞서 국사교육을 강화해 한국사의 정체성을 확립하는데 노력할 것 △전 교육계가 합심해 ‘독도 바로 알기’ 교육을 전개하고 국제사회에서 한국의 입장을 알리고 설득하는 데 적극 앞장설 것 등을 결의했다.
역사 교육을 강화하기 위해 중학교 사회과목에서 역사를 분리.독립시키고 고교의 한국근현대사를 필수과목화하며 각종 공무원 시험에도 국사를 반드시 포함시켜야 한다는 주장이 나왔다. 국사교육발전위원회(위원장 이만열 국사편찬위원장)는 이런 내용의 `국사교육 발전 방안'을 29일 김진표 부총리 겸 교육인적자원부 장관에게 보고했다. 교육부는 지난해 9월 중국의 고구려사 왜곡 등에 대응해 각계 인사 10명으로 구성된 국사교육발전위원회를 부총리 자문기구로 출범시켰으며, 위원회는 10차례 회의와 공청회를 거쳐 `국사교육 발전 방안'을 마련했다. 위원회는 단기대책으로 한국사와 세계사의 균형적인 교육을 통해 학생들에게 올바른 역사인식을 심어주기 위해 중학교 사회과에서 국사와 세계사 등 역사를 분리해 독립교과로 해야 한다고 건의했다. 아울러 전근대사를 중점적으로 다루는 고1년 국사에 근현대사 비중을 강화해 체계적인 국사 교육이 되도록 해야 한다고 강조했다. 특히 각종 공무원 선발.임용.연수 때 국사과목을 필수로 해 면접, 토론 등 심화된 형태의 시험을 치를 필요가 있다고 덧붙였다. 장기적 방안으로는 역사에 대한 학생들의 흥미를 유발하고 고차원적인 사고력을 함양하기 위해 `쉽고, 재미있고, 유익한' 역사 교과서를 개발하는 한편 역사적 사실을 통합적으로 이해하기 위한 `한국학' 등의 통합과목 개설을 검토할 필요가 있다고 위원회는 건의했다. 이밖에 역사 비전공자의 역사 과목 담당 비율이 높은 만큼 역사 전공 교사가 역사과목을 맡을 수 있도록 제도화하는 방안도 제시했다. 교육부는 건의 내용을 면밀히 검토해 교육과정 개편시 반영 여부를 결정할 예정이다.
경기침체에도 해외로 조기 유학을 떠난 서울지역 초.중.고교생 수가 사상 최대를 기록했다. 29일 서울시 교육청에 따르면 2004학년도인 작년 3월부터 올해 2월 말까지 유학을 간 초.중.고교생수(이민 및 해외 파견 근무동행 포함)는 1만2천317명으로 2003학년도의 1만1천546명에 비해 6.68% 증가했다. 서울지역에서만 매일 평균 34명의 초.중.고생이 공부하기 위해 출국하고 있는 셈이다. 유학생 규모는 2003학년도에도 전년동기(1만1천341명)보다 1.81% 늘어났다. 조기 해외유학 초.중.고교생수는 2000년 11월 자비 해외유학 자율화 대상이 고교 졸업 이상에서 중학교 졸업 이상으로 대폭 확대된 이후 꾸준한 증가세를 보이다 2004학년도에 최고치를 기록한 것이다. 2004학년도 조기 유학생 현황을 각급 학교별로 보면 일반계 고교가 1천723명에서 2천91명으로 21.4%나 폭증했고 중학교도 3천810명으로 전년동기(3천313명)에 비해 15.0% 늘어났다. 반면 초등학교는 6천385명으로 전년동기 대비 1.39% 감소했고 실업계 고교도 소폭 줄었다. 현행 국외유학 관리규정은 중졸이상 자비유학은 제한하지 않고 있지만 초등학생과 중학생은 지역 교육장이나 국제교육진흥원장으로부터 유학자격 심사를 의무적으로 받도록 하고 있다. 초.중.고교생 유학 급증은 공교육기능이 제대로 역할을 하지 못하는 것으로 불신하는 상황에서 과도한 사교육비 부담을 느낀 상당수 가정이 자녀를 외국으로 보내거나 아예 이민을 가고 있기 때문인 것으로 분석된다. 서울시 교육청 관계자는 "경기가 장기 불황을 겪고 있지만 상당수 부모들이 자녀 교육을 위해 해외이민이나 조기유학을 선택하고 있는 것으로 보인다. 많은 학생들이 미국이나 중국 등지를 선호하고 있다"고 말했다.
사교육비 경감과 학력 신장을 위해 지난해부터 준비해 온 ‘사이버가정학습’이 본격적인 시행에 들어갔다. 이달부터 대부분의 교육청이 서비스를 시작했고 6월 울산시교육청이 완전 개통을 하면 전국적인 시행이 이뤄지게 된다. 사이버가정학습은 학습자 스스로 학교수업을 보충할 수 있도록 지원하는 인터넷 기반의 학습서비스를 말한다. 학교 공부와는 별도로 학습관리시스템(LMS)을 통해 수강관리, 진도관리 등이 이뤄지며 학습 후 학력진단 서비스와 질의·응답 서비스도 이뤄진다. 지난해 9월부터 대구, 광주, 경북 등 3개 지역에서 시범운영을 거쳤고 각 시·도교육청별로 영역을 나눠 중학교 과정의 국어, 수학, 사회, 과학, 영어 등의 콘텐츠를 개발했다. 초등학교 국어, 수학, 사회, 과학은 ‘에듀넷 교과서 따라하기’를 시도가 공동으로 활용하게 된다. 사이버 가정학습 서비스는 학습 이력이 가능한 LMS(학습관리시스템 : Learning Management System) 기반에서 학급당 20~30명의 학생을 1명의 사이버 담임선생님이 관리하는 ‘학급배정형’과 학급인원의 제한없이 누구나 참여할 수 있는 무학년제의 ‘자율학습형’으로 구분해 운영된다. 30일 개통식을 갖는 서울(www.kkulmat.com)은 학급배정형으로 중학교 2학년을 대상으로 총 22개 학급이 개설됐고 440명이 참여한다. 이를 위해 사이버담임교사 22명과 사이버가정교사 122명이 배정됐다. 부산(cyber.busanedu.net)은 초등학교3학년부터 중학교 3학년까지 172개반을 개설하고 학급당 25명을 배정해 14일부터 운영에 들어갔다. 대구(estudy.dgedu.net)는 중학교 1, 2학년을 대상으로 100여반이 개설됐고 인천(cyber.edu-i.org)은 중학교 1~3학년을 대상으로 42개반을 편성, 다음달 11일부터 서비스에 들어갈 예정이다. 광주(www.gedu.net)도 28일부터 학급배정형은 초등 4학년부터 중3까지 국어, 수학, 영어과목으로 총 144개반을, 자율학습형은 중1부터 고3까지 사회와 과학과목을 추가해 운영에 들어갔다. 1일 서비스에 들어간 대전(www.djstudy.or.kr)은 초·중학생 1200명을 대상으로 60개반을 편성했다. 주로 저소득층 자녀나 신체장애자를 중심으로 12학급 이상을 편성할 예정인 울산(ulsanedu.go.kr)은 다음달 중 부분개통을 한 후 6월말경은 돼야 완전개통이 이뤄질 것으로 보인다. 경기(danopy.kerinet.re.kr)는 초등 4학년부터 중3까지 67개반을 운영하고 강원(gcc.keric.or.kr)은 학급배정형은 초6학년과 중 1,2, 3을 대상으로 58개반을 운영한다. 28일부터 본격적인 서비스를 시작한 충북(www.cyberedunet.or.kr)은 중학교 122학급, 고등학교 8학급 등 130학급에 2611명이 참여할 예정이고 다음달 2일 개통하는 충남(cell.cise.or.kr)은 초등 4, 5, 6 중 2, 3학년을 대상으로 60개반을 편성했다. 이밖에 전북(cyber.cein.or.kr)은 70개반을 1~3개월 단위로 운영하고 전남(cyber.jneb.net)은 초등 4교과 중학 5교과에 108개반을 편성, 21일 개통했다. 또 경북(cschool.gyo6.net:8888/)은 100개반, 경남(lms.gnedu.net)은 274개반, 제주(cyberstudy.edujeju.net)는 21개반을 운영한다. 일단 서비스를 시작한 교육청에서는 사이버가정학습으로 사교육비 경감이나 학력 신장에 큰 효과를 거둘 것으로 예상하고 있다. 지난해 시범서비스를 운영해온 광주시교육청 관계자는 “시범운영 결과 초·중학생의 80%정도는 학교 공부에 도움이 됐다고 반응해 공교육의 내실화와 지역간·계층간의 교육격차 해소에 성과가 있었다”고 밝혔다. 그러나 사교육 여건이 좋지 못한 농·어촌 학생들에게는 효과가 있겠지만 대도시 지역의 경우 실제적인 사교육비 경감으로 이어질지는 의문이다. 교육청별로 개발한 콘텐츠가 학원 강의에 익숙한 학생들의 요구를 대체할 수 있느냐가 관건이기 때문이다. 또 시행 첫해 대부분의 교육청이 저소득층 학생들이나 학업성적이 우수한 학생들을 대상으로 하고 있고 대상학생수가 적어 학력신장까지 기대하기는 무리라는 지적도 제기되고 있다. 이밖에 사이버가정학습에 담임교사나 가정교사로 참여하는 교사들을 위한 혜택 부여나 관련 예산의 적극적인 지원도 사이버가정학습이 성공하기 위한 필수 과제로 지적되고 있다. 서울시교육청 관계자는 “올해는 교육부에서 지원되는 예산이 없어 하드웨어 구축비, 교사 운영비, 콘텐츠 개발 등을 위해 자체 예산 20억을 확보한 상태”라고 말했다. 현재 참여 교사들에 대한 인센티브도 가산점 부여, 수당 지급 등 교육청마다 큰 차이를 보이고 있다. 계획대로 내년부터 학급이 확대될 경우 교사 수급이 원활하게 이뤄질 지도 미지수이기 때문에 이에 대한 대책도 필요할 것으로 보인다.
24일과 25일, 언론매체마다 주5일 수업제에 따른 26일의 토요휴업에 대하여 보도를 하고 있다. 전국의 초,중,고등학교가 주5일 수업제 도입에 따라 첫번째 휴업을 실시하는 날이 바로 26일이라는 것이다. 토요 휴무일은 시·도교육청별로 자율적으로 정하도록 했지만 2명 이상의 초·중·고생을 둔 가정의 경우 학교별로 쉬는 날이 다르면 가족활동이 불편할 뿐 아니라 공무원도 매주 2, 4주 토요일에 휴업하는 점을 감안, 16개 시·도교육청이 모두 넷째주 토요일을 휴무일로 정했다는 교육부의 설명도 자세히 보도하고 있다. 또한, 주5일 수업에 따라 학생들이 소외되지 않도록 하라는 교육부의 당부와, 강제로 등교시키거나 숙제를 과다하게 부여하여 또다른 사교육 증가요인이 되지 않도록 지도하고 학교별로, 또는 지역사회와 연계해 다양한 토요 프로그램을 개설해 운영하라는 지시내용도 자세히 보도하고 있다. 이쯤되면, 일반인들이 이 기사를 접하면, "학교도 토요일은 수업을 하지 않고 쉬는 모양이다" 라고 생각을 하게 될 것이다. 아니 그렇게 생각하는 것이 어찌보면 당연하다 할 것이다. 그러나, 학교의 현실은 어떠한가. 월 1회의 토요휴업제에 따라 쉬는 토요일의 수업을 주중에 분산하여 실시하고 있다. 교사라면 이 사실을 모르는 교사는 없다. 그러나 일반인들은 어떠한가. 이러한 사실을 알고 있는 일반인은 아마 거의 없을 것이다. 보통의 기업체나 공공기관처럼 단순하게 토요일에 근무를 하지 않으므로, 수업을 하지 않을 것이라고 생각 하게 되는 것이다. 학교는 월 1회 토요휴업을 실시하지마, 수업시간은 단 1%도 줄지 않았다. 다른 분야의 주5일 근무제와 같이 생각해서는 안된다. 학교별로 특별프로그램을 개설하고 학생들을 기다리는 교사들이 10%이상 있다. 일반 기업체와는 다른 측면으로 보아달라는 것이다. 모든 교사들이 그대로 쉬는 것은 절대 아니다. 학생들이 있는 곳에는 반드시 교사가 함께 해야한다. 이 논리를 부정하는 교사는 없다. 다같이 열심히 하려고 노력하고 있다. 이러한 사실을 언론매체에서 한 번 쯤 언급을 해주어야 옳다고 본다. 교육을 대변하는 한국교육신문 인터넷판에 게재되어 있는 연합뉴스에도 이러한 사실이 없다는 것은 유감이다. 일반 국민들에게 정확한 주5일 수업제에 대해 알려야 한다는 생각이다. 학교를 단순히 일반 기업체의 주5일 근무와 비교하는 것은 무리가 있다고 본다. 단순하게 근무시간이 줄어드는 것이 아니다. 모든 교사와 학생은 수업시간을 다 채웠다. 그렇게 하고 겨우 한 달에 한번 찾아오는 토요휴업에 대하여 모든 언론이 왜 그렇게 관심이 많은 이유를 모르겠다. 뭐가 어떻다는 이야기 인가.... 우리의 학교와 교사, 그리고 학생들은 결코 적당히 토요휴업일을 보내려고 하지 않고 있다. 항상 학생들을 걱정하고 우리 교육을 걱정하는 것이 일반기업체의 주5일 근무제와는 근본적으로 다르다는 것을 강조하고 싶다.
교육부가 25일, 방과후 학교 시범 운영등 8대 목표 34개 과제를 올해 중점과제로 추진하겠다고 청와대에 보고했다. 교육부는 학부모의 다양한 사교육 욕구를 학교 내로 흡수하고, 저소득 자녀의 교육기회를 확대하고, 일하는 여성을 위한 보육기능을 확대하기 위해 방과후 학교제도를 도입키로 했다. 방과후 학교에서는 보육과 특기 적성 교육 및 수준별 보충학습이 운용된다. 교육부는 올해 각 시도에 학교급별 1개 교씩 모두 48개 학교의 연구학교를 운영하되, 연구학교는 학교장 운영학교(32개 교)와 학부모 단체와 비영리기관 운영학교(16개교)로 나누었다. 방과후학교는 인근학교의 학생 및 교원, 시설을 상호 교류한다는 방침. 정부는 학교폭력을 예방하기 위해 학교 취약지역에 CCTV(폐쇄회로)를 설치하고 2009년까지 모든 중고등학교에 전문상담교사를 확대 배치키로하고, 행자부와 협의 중이다. 수월성교육을 위해 지역교육청당 1개 이상의 영재교육원을 운영하고(올해는 264기관), 영재교육대상자를 전체 0.9%(7만명) 수준으로 확대키로 했다. 아울러 조기 진급·졸업 운영 매뉴얼을 개발 보급해 해 이 제도를 확대할 방안이다. 또 수준별 이동수업 실천학교를 지난해 32.5%에서 올해 40%까지 확대하고, 수준별로 몇 개의 과정을 만들어 학생들이 자신의 수준과 특성에 맞는 과정을 선택하는 트래킹제도가 도입된다. 이와 함께 대학과목선이수제도(AP제도)를 8개 지역 시범 도입한다. ◆농어촌 우수고 육성=지역간 교육격차를 해소하기 위해 읍면지역에 우수교사를 배치하고 재정배분 확대를 권장할 계획이다. 농어촌 교육여건을 개선하기 위해서 기숙사와 장학금, 시설개선 지원 등으로 농어촌우수학교를 육성하며, 그 숫자를 올해 14개교에서 2009년에는 88개 학교까지 늘인다. 농어촌 지역학생의 대입특별전형도 3%에서 4%로 확대된다. 저소득층 고교생 학비를 지난해 29만 3000명에서 올해 32만 8000명으로 늘이고, 급식비 지원도 지난해 40만 8000명에서 올해 45만명으로 확대한다. 특수교육 수혜율을 지난해 58.1%에서 올해 60%, 2009년 100%로 늘이며, 올해 특수학급 200개 특수학교 2개를 신설할 계획이다. 아울러 특수교육보조원을 올해 2000명 배치하고 공익근무요원을 보조인력으로 활용한다. 교육부는 기초학력 부진 학생의 담임·교과담당 교사의 책임지도제를 강화한다. 기초학력 진단평가를 실시해 기초학력 미달 학생을 판별하고 보정교육 프로그램을 활용해 모든 학생들이 최소한의 기초 학습 능력을 갖출 수 있도록 담임 교과담당 교사의 책임지도를 강화한다는 것. ◆국립대 35개로 축소=정부는 2007년까지 국립대학을 현 50개 교에서 35개교로 통폐합하고 국립대 입학정원을 2007년까지 10%, 2009년까지 15% 의무적으로 감축키로 했다. 또한 기업의 사립대학에 대한 기부금의 손금 인정비율을 현재 50%에서 100% 전액으로 확대해 기업의 대학에 대한 투자를 유도할 방안이다. 예비교원의 전문성 제고를 위해 교사자격 취득기준을 강화하고, 교원양성기관의 평가인정제 도입이 추진된다. 아울러 교직 전 생애에 걸쳐 전문성을 개발할 수 있는 연수프로그램이 개선된다. 교직수행 필수분야에 대해서는 주기적 연수이수제 도입이 추진되고, 연수경비도 현재 1인당 1강좌 70% 지원되는 것이 100% 지원으로 확대된다. 정부는 부총리가 위원장으로 있는 인적자원개발회의를 대통령이 위원장이 되는 인적자원위원회로 격상 개편하고, 인적자원정책의제의 효율적 체계적 추진 지원을 위해 교육부에 차관급 인적자원혁신본부를 상반기 중에 설치키로 했다. ◆교총 논평=교총은 국립대를 2007년까지 35개로 줄인다는 것은, 대학 특성을 감안하지 않은 획일적인 구조조정의 우려가 높으며, 대학교원의 신분보장책이 먼저 마련돼야 한다고 밝혔다. 인적자원혁신본부 신설로, 유·초·중등 교육에 대한 관심이 줄어들어서는 안되며, 방과후학교 도입은, 사교육 흡수 차원에서는 긍정적이나 사교육을 학교내로 끌어들이는 입시교육화 돼서는 안되는 만큼 충분한 교육프로그램 확보와 방안 마련이 선행돼야 한다는 입장이다.
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